|
40 ситуации развития личности воспитанника; адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.; технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью; обеспечение единства личностносмыслового и когнитивного развития учащихся. Модели педагогической деятельности, в которых мало учитывалась авторская позиция учителя, создавались в основном применительно к знаниевоориентированной педагогической деятельности. Опыт и искания педагогов, известных педагогической общественности как педагоги-новаторы, показал, что высокоэффективные образцы педагогической деятельности носят, как правило, системный характер, не могут быть просто “освоены” или внесены в практику учителя извне и возникают на основе профессионального саморазвития педагога. Ориентация профессиональной деятельности учителя на развитие личности учащегося как раз и проявляется в том, что он начинает “вкладывать” себя, свой личностный потенциал в систему своей работы3, ищет свой способ усвоения тем и разделов предмета с ориентацией на собственное понимание способов освоения материала и видов опыта. Вследствие этого система становится “авторской”. Восхождение учителя к этой системе предполагает его развитие от неосознанного манипулирования приемами ко все большей рефлексии своей специфической профессиональной природы, к нахождению системы, отмеченной индивидуальностью учителя, а значит, и мастерством. В работе А.В.Зеленцовой были выделены наиболее общие критерии готовности учителя к проектированию личностно ориентированного содержания образования.(135,16-17). Среди таковых: 1) наличие у учителя |
диссертационной работе В.В.Анисимовой, выполненной под нашим руководством, показано, что педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектноавторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построении методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, в структуре которой исследователем были выделены следующие подсистемы: индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя; педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения; специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога.[336] В качестве критериев сформированности авторской педагогической системы учителя в исследовании рассмотрены в первую очередь субъектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника; адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.; технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью; обеспечение единства личностносмыслового и когнитивного развития учащихся. Модели педагогической деятельности, в которых мало учитывалась авторская позиция учителя, создавались в основном применительно к знаниевоориентированной педагогической деятельности. Опыт и искания педагогов, известных педагогической общественности как педагоги-новаторы, показал, что высокоэффективные образцы педагогической деятельности носят, как правило, системный характер, не могут быть просто “освоены” или внесены в практику учителя извне и возникают на основе профессионального саморазвития педагога. В исследовании В.В.Анисимовой показано, что педагогическое авторство присуще именно личностно ориентированным образовательным системам. Знаниевоориентированное обучение, реализующее определенные программы, по понятным причинам в меньшей степени нуждается в учителе-авторе. Творческая позиция последнего наиболее востребована именно при создании личностно ориентированной ситуации. Творчество педагога выступает в данном случае как своеобразная форма экспликации личностного опыта, внесения субъектноценностного начала в педагогическое взаимодействие. Высокая эффективность новаторских педагогических систем обусловлена отнюдь не только оригинальными педагогическими техниками и находками, а прежде всего актуализацией личностных функций, сил саморазвития учащихся. Ориентация профессиональной деятельности учителя на развитие личности учащегося как раз и проявляется в том, что он начинает “вкладывать” себя, свой личностный потенциал в систему своей работы.[337] В следствие этого система становится “авторской”. Восхождение учителя к этой системе предполагает его развитие от неосознанного манипулирования приемами ко все большей рефлексии своей специфической профессиональной природы, к нахождению системы, отмеченной индивидуальностью учителя, а значит, и мастерством. Обмен личностными потенциалами в образовательном процессе прежде всего состоит в том, что учитель приобщает учащихся к собственному опыту личностной самоорганизации. Понятно, что для этого и сам учитель должен обладать известным опытом профессионального и личностного саморазвития. В исследовании Г.Н.Ильиной, выполненном под нашим руководством, показано, что потенциал саморазвития специалиста представляет синтез его устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания субъектом противорения между реальным “Я” и “Я” в определенной профессиональной роли.[338] Овладение личностно ориентированной педагогической деятельностью предполагает, что у педагога адекватным образом формируется и собственная ценностно-смысловая сфера личности. Становлению смысловой сферы педагога как носителя личностно ориентированной модели образования посвящена выполненная под нашим руководством диссертация Н.Г.Зотовой, в которой показано, что развитие смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии является необходимым условием профессиональной готовности учителя к работе в системе личностно ориентированного образования.[339] С другой стороны: а можно ли в самом деле сформулировать единственно верный смысл , который должна иметь для учителя его профессиональная деятельность? Важный вывод сделанный по этому поводу в исследовании состоит в том, что смыслотворческая активность педагога выступает своеобразным компонентом психологического механизма овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью. Суть не в том, чтобы дать учителю единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы приобщить учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений. 3.2. МЕСТО УЧИТЕЛЯ В РАЗРАБОТКЕ СОДЕРЖАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ФЕНОМЕН АВТОРСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ Готовность учителя к профессиональной деятельности в рамках личностной парадигмы, специфика и новизна тех профессиональных функций, которые он выполняет при этом, составили целое направление исследований, которые на протяжении многих лет проводились в нашей лаборатории. В работе нашей аспирантки А.В.Зеленцовой были выделены наиболее общие критерии готовности учителя к проектированию личностно ориентированного содержания образования. [340] Среди таковых: 1) наличие у учителя замысла личностно ориентированной ситуации; 2) осознание ответственности за предоставляемую ученику возможность свободного личностного проявления и продумывание педагогического сценария взаимодействия с учеником в личностно ориентированной ситуации; 3) умение актуализировать ценностные аспекты изучаемого материала, переводить их в деятельностно-коммуникативную форму; 4) способность и потребность не только реализовывать свой проект, но и отходить от него, если это благоприятствует становлению личностного потенциала учащихся; 5) рефлексия собственной профессиональной эффективности. Учителю, работающему в рамках личностной парадигмы характерны: ориентация на целостную личность ребенка как самоценность; применение авторизованных вариантов учебных курсов, ориентированных на потребности и запросы учащихся, собственные предпочтения, опыт межличностного общения и др.; поиск специфических средств подачи материала, адекватных индивидуальности педагога; приоритет общения, процесса, |