|
42 целостная педагогическая концепция личностно ориентированного образования и педагогического общения (145, 56). Овладение учителем такого рода педагогической деятельностью предполагает становление у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Такая ориентировка “не замыкает субъекта на “самоутвержденчестве”, предполагает самокритичный суд над собственным целеполаганием и целереализацией в деятельности, сопряженной с личностными интенциями других ее субъектов” (Т.В.Лаврикова). В наибольшей степени личностный потенциал учителя востребуется при использовании им эмоционально-эстетических средств создания личностноориентированной педагогической ситуации. Актуализация нравственных и эстетических аспектов изучаемого предмета предполагает применение учителем специальной техники, в том числе и связанной с его собственной самоорганизацией. Соответствующий арсенал приемов включает метафорическую речь учителя, содержание и формы учебной деятельности с эстетическим контекстом, характер взаимодействия участников педагогического процесса, отвечающий эстетическим канонам, диалог, творческая дискуссия, художественная игра (театрализация) и др. Эмоционально-эстетическая ситуация показывает ограниченность возможностей логико-понятийного усвоения материала и побуждает обратиться к художественно-эстетическим аспектам его восприятия через повышение эмоционального тонуса учебного занятия, актуализацию эстетических чувств (переживание красоты, вдохновения, чувства юмора, иронии и т.п.), использование специальных эстетических действий драматизации, чтения художественных произведений, прослушивание и использование музыкальных фрагментов и др.(Т.И.Чечет). Изучение реально функционирующих авторских педагогических систем требует специфической методологии и инструментария. Как показано в работе А.Н.Кузибецкого, исследование начинается с поиска и индикации в |
личностно-индивидуального начала над фиксированным знаниевым “результатом”. Ориентация на личность ученика проявляется в установке на его принятие, эмпатическое понимание, диалог. Работа в личностной парадигме усиливает профессионально-личностный аспект в деятельности учителя яркость собственной личности, актуализация таких умений и личностных качеств, которые не всегда востребуются в традиционном обучении: потребность и способность передавать детям личностное видение предмета, актуализировать их переживание, реализовать “двойную концентрацию” на предмете и на обучаемых, владеть материалом в его многосторонних внутрии межпредметных связях.[341] Роль педагога состоит в том, чтобы сделать сферу обучения в первую очередь престижной сферой нравственного самоутверждения. А.В.Зеленцова показывает, что “образование “в области личности” это искусство возможного в условиях невозможного. В чем же состоит это искусство учителя? В умении “чувствовать” внутренний мир учеников, их личностные потребности и проблемы; складывать из многих, многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с которыми приходят ученики на урок; отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост; выстраивать мотивационнопсихологическое и процессуально-методическое обеспечение урока; находить по ходу урока те “узелки”, которые “не дают рассыпаться человечьему разговору” (Е.Н.Ильин); быть драматургом, режиссером и участником этого “события”, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников”.[342] Анализ целостной деятельности учителя, ориентирующегося на применение ЛООТ (личностно ориентированных образовательных технологий), проведенный в работе нашей аспирантки Т.В.Лавриковой, показал, что учителю в этом случае свойственны эмпатийность, толерантность, альтруизм, эмоциональная выразительность, коммуникабельность, стремление конструировать педагогическую действительность с позиций личностного развития учеников, потребность реализовать собственные взгляды, стиль, творческие возможности в профессиональной деятельности. Единицей мышления учителя, показывает исследователь, выступают при этом не отдельные понятия и категории, а целостная педагогическая концепция личностно ориентированного образования и педагогического общения.[343] Речь идет о неформальном владении концепцией, а не о бессодержательном использовании соответствующих терминов и суждений, что нередко встречается в практике. Овладение учителем такого рода педагогической деятельностью предполагает становление у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Такая ориентировка, как показывает Т.В.Лаврикова, “не замыкает субъекта на “самоутвержденчестве”, предполагает самокритичный суд над собственным целеполаганием и целереализацией в деятельности, сопряженной с личностными интенциями других ее субъектов”.[344] В наибольшей степени личностный потенциал учителя востребуется при использовании им эмоционально-эстетических средств создания личностноориентированной педагогической ситуации. В работе нашей аспирантки Т.И.Чечет показано, что актуализация нравственных и эстетических аспектов изучаемого предмета предполагает применение учителем специальной техники, в том числе и связанной с его собственной самоорганизацией. Соответствующий арсенал приемов включает метафорическую речь учителя, содержание и формы учебной деятельности с эстетическим контекстом, характер взаимодействия участников педагогического процесса, отвечающий эстетическим канонам, диалог, творческая дискуссия, художественная игра (театрализация) и др. Эмоционально-эстетическая ситуация показывает ограниченность возможностей логико-понятийного усвоения материала и побуждает обратиться к художественно-эстетическим аспектам его восприятия через повышение эмоционального тонуса учебного занятия, актуализацию эстетических чувств (переживание красоты, вдохновения, чувства юмора, иронии и т.п.), использование специальных эстетических действий драматизации, чтения художественных произведений, прослушивание и использование музыкальных фрагментов и др. [345] Речь идет, таким образом об эмоционально-эстетическом самовыражении субъектов этой деятельности, предполагающем креативность, художественность, экспрессивность. Вместе с тем для учителя эта ситуация протекает не спонтанно, а предполагает рефлексию им своих действий. Художественно-игровая интерпретация учебного материала предполагает наличие у учителя системы умений, связанных с актуализацией эстетико-смысловых компонентов этого содержания. К таковым умениям, как показывает Т.И.Чечет, могут быть отнесены: умение выявлять в содержании учебного предмета, например, в тексте, эстетическую деталь, отраженную в поступке героя, в его реплике, в описании эпизода, в подборе эпитетов, даваемых в различных характеристиках, в позиции автора и т.д.; умение определить и реализовать эстетическую функцию учебного материала, способствовать пробуждению внутренних побудительных сил, потребности в переживании прекрасного при определении своего отношения к феноменам культуры, истории, нравственности, к авторам произведений; умение стимулировать посредством художественных приемов смыслопоисковую творческую активность учащихся; умение применять метафору, драматизацию, ролевую игру, музыку, песню, танец, презентацию собственного эмоционально-эстетического отношения к тому или иному факту, художественный анализ и сравнение.[346] Изучение реально функционирующих авторских педагогических систем требует специфической методологии и инструментария. Как показано в работе нашего соискателя А.Н.Кузибецкого, исследование начинается с поиска и индикации в образовательной практике таких моделей педагогической деятельности, которые обладают целостностью, самобытностью. Авторская система педагогической деятельности внешне проявляется себя в определенной творчески-рефлексивной позиции учителя, когда он целенаправленно и планомерно “выращивает” и апробирует собственную систему, многократно проверяя эффективность ее элементов. В итоге он и сам вырастает как носитель определенного опыта, профессионального подчерка, стиля. Изучая эту систему, важно выделить совокупность средств, обеспечивающих результативность опыта, и условия его функционирования, выявить идею, главный принцип авторской системы.[347] Создавая систему, учитель создает и себя как ее носителя. Главным продуктом такого самостроительства выступает его авторский стиль. В диссертации Е.К.Черничкиной, выполненной под нашим руководством, индивидуальный стиль педагогической деятельности определяется как совокупность индивидуальноличностных характеристик учителя, проявляющихся в своеобразной композиции педагогических взглядов, чувств, установок[348], обусловливающих особый подход к построению ситуаций личностного развития, индивидуально-неповторимую манеру и динамику личностно-смыслового общения с учащимися. Как только профессиональная педагогическая деятельность становится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивированность самостоятельных усовершенствований и творческих приемов; прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал; стремление выявить свои собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда. |