|
89 учителя и ученика; 4)специфические ценностно-смысловые коллизии, которые создает учитель, благодаря авторской модели преподавания своего предмета. Таким образом, если знания «извлекаются» из предметного мира, то личностные новообразования из естественных процессов социализации молодого человека. Движения души главнейший источник самостроительства внутреннего мира личности. Организация и педагогически ценная поддержка этих процессов важнейшая функция педагога. Эта педагогическая поддержка «укрепляет или достраивает структуры самосознания и тем самым активизирует и оптимизирует его работу».5 После того как были выявлены проблемы личностного развития ребенка, подлежащие обсуждения, совместному анализу и преодолению, возникает вопрос о формах (уместных, целесообразных, приемлемых) обращения к личностному опыту ребенка в первую очередь на уроках, в ходе учебного процесса, где, как известно, доминирует не личностная, а предметно деловая сфера. Обращение к личностным проблемам здесь всегда будет отходом от логики усвоения, нарушением систематичности изложения материала. Оправдано ли это? Без сомнения. Обращаясь к личностно-смысловой сфере обучаемых, учитель проявляет целостность восприятие ребенка, значимость его мировосприятия и душевных драм. Такое «совмещение» учебного процесса с рефлексивными внутренними исканиями формирующейся личности, напротив, вызывает ответное принятие учеником и «проблем учителя», т.е. содержания материала, и тех требований, которые объективно вытекают из сути учебной деятельности. В самом общем виде можно выделить две формы обращения к личностному опыту ребенка: (1) непосредственное обсуждение с учащимися их личностных проблем, а также гуманитарных проблем изучаемой дисциплины проблем экологии, жизнеобеспечения, космосогенеза и ответственности человека, философии души и тела, мировоззрения, «знания о знании» и 5 Столик В.В. Самосознание личности. М., МГУ. 1983, с.69 |
220 • выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств; • регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов; • поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей. Откуда берутся эти проблемы, решать которые учителю предстоит вместе с ребенком? Если бы речь шла об обычных познавательных проблемах, то их источником служила бы изучаемая предметная область, описанная в соответствующей программе или учебнике. Но поскольку мы ведем речь о проблемах социализации, о личностных коллизиях, то поиск их предполагает иную методологию. Нами выделены следующие источники, порождающие личностные коллизии и соответствующий им личностный опыт воспитанника: 1) возрастные проблемы социализации личности; 2) проблемы мотивации и смысла учебной деятельности; 3) деловое и межличностное взаимодействие учителя и ученика; 4) специфические ценностносмысловые коллизии, которые создает учитель благодаря авторской модели преподавания своего предмета. Таким образом, если знания «извлекаются» из предметного мира, то личностные новообразования — из душевных исканий молодого человека. Движения души — главнейший источник самостроительства внутреннего мира личности. Организация и педагогически ценная поддержка этих процессов — важнейшая функция педагога. Эта педагогическая поддержка «укрепляет или достраивает структуры самосознания и тем самым активизирует и оптимизирует его работу»1 . После того как будут выявлены проблемы личностного развития ребенка, подлежащие обсуждению, совместному анализу и преодолению, возникает вопрос о формах (уместных, целесообразных, приемлемых) обращения к личностному опыту ребенка в первую очередь на уроках, в ходе учебного процесса, где, как известно, доминирует не личностная, а предметноделовая сфера. Обращение к личностным проблемам здесь всегда будет отходом от логики усвоения, нарушением систематичности изложения материала. Оправдано ли это? Без сомнения. Обращаясь к личностно-смысловой сфере обучаемых, учитель проявляет целостность восприятия ребенка, значимость его 1 Сталин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. С. 69. 220 221 мировосприятия и душевных драм. Такое «совмещение» учебного процесса с рефлексивными внутренними исканиями формирующейся личности вызывает и ответное принятие учеником «проблем учителя», т.е. содержания материала и тех требований, которые объективно вытекают из сути учебной деятельности. В самом общем виде можно выделить две формы обращения к личностному опыту ребенка: 1) непосредственное обсуждение с учащимися их личностных проблем, а также гуманитарных проблем изучаемой дисциплины — проблем экологии, жизнеобеспечения, космогенеза и ответственности человека, философии души и тела, мировоззрения, «знания о знании» и методологии науки; такое обсуждение имеет форму известной учителям «воспитательной ситуации» на уроке, имеющей в данном случае личностный контекст; 2) опосредованное подведение учащихся к осознанию и осмысливанию этих проблем через различные способы создания личностно ориентированной педагогической ситуации; среди таких способов — диалог, имитационное моделирование, игра, жизненные парадоксы, мыследеятельность, проектирование и др. Итак, перед формирующейся личностью стоит немало проблем, обусловленных ее социализацией. Как же они связаны с предметной учебной деятельностью? С точки зрения объективного содержания этой деятельности, возможно, прямой связи здесь и нет, но искусство педагога в том и состоит, чтобы показать детям высокий смысл их учения: через него, через приобщение к культуре, достижение высокого уровня образованности и лежит путь к решению многих личностных проблем. Молодой человек должен понять, что учеба формирует его конкурентоспособность, готовность к целеустремленной, волевой, высокоорганизованной и продуктивной жизни. Это особенно важно для адаптации в обществе нестабильном, с неравными возможностями. Итак, личностный подход можно реализовать, лишь узнав ребенка как личность и индивидуальность, выявив возможные отклонения в том или ином направлении от норм возрастного развития, выявив проблемы его социализации в учебной сфере, в семье, в детскоюношеском сообществе. Важно знать фрустрации в сфере мотивов, причины принятия или непринятия школьной жизни, стиль учебной деятельности и формы переживания ролевых конфликтов. Личностный подход затруднен из-за отсутствия достаточно ясной типологии личности детей. Вероятно, среди этих типов необходимо выделить детей с учебно-исполнительской направленностью («акку |