|
90 методологии науки. Такое обсуждение имеет форму известной учителям «воспитательной ситуации» на уроке, имеющей в данном случае личностный контекст; (2) опосредованное подведение учащихся к осознанию и осмысливанию этих проблем через различные способы создания личностно ориентированной педагогической ситуации (ДОС). Среди таких способов диалог, имитационное моделирование, игра, жизненные парадоксы, мыследеятельность, проектирование и др. Итак, реализовать личностный подход, можно лишь узнав ребенка как личность и индивидуальность, выявив возможные отклонения в том или ином направлении от норм возрастного развития, выявив проблемы его социализации в учебной сфере, в семье, в детско-юношеском сообществе. Важно знать фрустрации в сфере мотивов, причины принятие или непринятия школьной жизни, стиль учебной деятельности и формы переживания ролевых конфликтов. Личностный подход затруднен из-за отсутствия достаточно ясной типологии личности детей. Вероятно, среди этих типов необходимо выделить детей с учебно-исполнительской направленностью («аккуратисты»), с коммуникативной («лидеры») или художественной направленностью («сочинители») и др. Для каждого типа должен быть свой «подход», т.е. система мер, вызывающих позитивную реакцию с их стороны. Анализ ситуации развития личности необходим учителю для вхождения в ценностно-смысловой контакт с учеником, для выяснения дефицита личностного опыта в какой-либо из сфер его социализации. Личностное развитие при этом воспринимается педагогом как специфическая образовательная задача. Проектирование педагогического процесса становится для учителя поиском возможностей воссоздания, прояснения, вербализации коллизионной ситуации, построения урока, идущего «от ребенка». Учебный процесс, построенный на основе такого подхода, обретает компенсирующую и самореализующую функцию: ученик обретает собственный стиль учения, способы презентации его результатов, общения с партнерами, оценки и самооценки результатов учебного творчества. Учитель |
221 мировосприятия и душевных драм. Такое «совмещение» учебного процесса с рефлексивными внутренними исканиями формирующейся личности вызывает и ответное принятие учеником «проблем учителя», т.е. содержания материала и тех требований, которые объективно вытекают из сути учебной деятельности. В самом общем виде можно выделить две формы обращения к личностному опыту ребенка: 1) непосредственное обсуждение с учащимися их личностных проблем, а также гуманитарных проблем изучаемой дисциплины — проблем экологии, жизнеобеспечения, космогенеза и ответственности человека, философии души и тела, мировоззрения, «знания о знании» и методологии науки; такое обсуждение имеет форму известной учителям «воспитательной ситуации» на уроке, имеющей в данном случае личностный контекст; 2) опосредованное подведение учащихся к осознанию и осмысливанию этих проблем через различные способы создания личностно ориентированной педагогической ситуации; среди таких способов — диалог, имитационное моделирование, игра, жизненные парадоксы, мыследеятельность, проектирование и др. Итак, перед формирующейся личностью стоит немало проблем, обусловленных ее социализацией. Как же они связаны с предметной учебной деятельностью? С точки зрения объективного содержания этой деятельности, возможно, прямой связи здесь и нет, но искусство педагога в том и состоит, чтобы показать детям высокий смысл их учения: через него, через приобщение к культуре, достижение высокого уровня образованности и лежит путь к решению многих личностных проблем. Молодой человек должен понять, что учеба формирует его конкурентоспособность, готовность к целеустремленной, волевой, высокоорганизованной и продуктивной жизни. Это особенно важно для адаптации в обществе нестабильном, с неравными возможностями. Итак, личностный подход можно реализовать, лишь узнав ребенка как личность и индивидуальность, выявив возможные отклонения в том или ином направлении от норм возрастного развития, выявив проблемы его социализации в учебной сфере, в семье, в детскоюношеском сообществе. Важно знать фрустрации в сфере мотивов, причины принятия или непринятия школьной жизни, стиль учебной деятельности и формы переживания ролевых конфликтов. Личностный подход затруднен из-за отсутствия достаточно ясной типологии личности детей. Вероятно, среди этих типов необходимо выделить детей с учебно-исполнительской направленностью («акку 222 рагисты»), с коммуникативной («лидеры») или художественной направленностью («сочинители») и др. Для каждого типа должен быть свой «подход», т.е. система мер, вызывающих позитивную реакцию с их стороны. Анализ ситуации развития личности необходим учителю для вхождения в ценностносмысловой контакт с учеником, для выяснения дефицита личностного опыта в какой-либо из сфер его социализации. Личностное развитие при этом воспринимается педагогом как специфическая образовательная задача. Проектирование педагогического процесса становится для учителя поиском возможностей воссоздания, прояснения, вербализации коллизионной ситуации, построения урока, идущего «от ребенка». Учебный процесс, основанный на таком подходе, обретает компенсирующую и самореализующую функцию: ученик приобретает собственный стиль учения, способы презентации его результатов, общения с партнерами, оценки и самооценки результатов учебного творчества. Учитель как бы помогает ученику осуществить индивидуальный вариант поиска нового смысла учебной деятельности. Построение личностно ориентированного учебного процесса предполагает переориентацию пространства обучения на личностную сферу воспитанников. Само обучение строится здесь как поле диалогических взаимодействий на различных уровнях: • на уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса); • на уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания); • на уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностноориентационного единства). Последний диалог — не обязательно вопросно-ответная форма общения. Это может быть и невербальное эмоционально-эстетическое переживание, и вхождение ученика в своеобразную ауру педагога-мастера, педагога поддерживающего. Учитель выступает здесь как носитель авторской технологии, которая уверенно обеспечивает ему успех, а значит, и успех ученику. Последний чувствует себя с таким учителем уверенно и надежно. Без этого ощущения не может быть доверия учителю, каким бы «добрым» он ни был. Работа в условиях технологически организованного обучения предполагает многообразие способов дифференциации индивидуальной учебной деятельности учащихся по когнитивному стилю, по |