Проверяемый текст
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.
[стр. 94]

91 как бы помогает ученику осуществить индивидуальный вариант поиска нового смысла учебной деятельности.
Построение личностно ориентированного учебного процесса предполагает переориентацию
всего пространства обучения на личностную сферу воспитанников.
Само обучение строится здесь как поле диалогических взаимодействий на различных уровнях:
на уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса); на уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания); на уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентационного единства).
Последний диалог не обязательно вопросно-ответная форма общения.
Это может быть и невербальное эмоционально-эстетическое переживание, и вхождение ученика в своеобразную ауру педагога-мастера, педагога поддерживающего.
Учитель выступает здесь как носитель авторской технологии, которая уверенно обеспечивает ему успех, а значит и успех ученику.
Последний чувствует себя с таким учителем уверенно и надежно.
Без этого ощущения не может быть доверия учителю, каким бы «добрым»
и «чутким» он не был.
Работа в условиях технологически организованного обучения предполагает многообразие способов дифференциации индивидуальной учебной деятельности учащихся: по когнитивному стилю, по
интенсивности и напряжению («зона ближайшего развития»), по профилю интересов, по личностному смыслу и ценностной позиции в учебной деятельности.
Обеспечение активной позиции большинства участников учебного процесса приводит к замене традиционного урока «учитель материал ученик» своеобразным уроком «по ролям», где специально вводимые в учебный процесс правила-препятствия формируют у учащихся опыт достижений, волевой самоорганизации.
Отношения участников учебного
[стр. 222]

222 рагисты»), с коммуникативной («лидеры») или художественной направленностью («сочинители») и др.
Для каждого типа должен быть свой «подход», т.е.
система мер, вызывающих позитивную реакцию с их стороны.
Анализ ситуации развития личности необходим учителю для вхождения в ценностносмысловой контакт с учеником, для выяснения дефицита личностного опыта в какой-либо из сфер его социализации.
Личностное развитие при этом воспринимается педагогом как специфическая образовательная задача.
Проектирование педагогического процесса становится для учителя поиском возможностей воссоздания, прояснения, вербализации коллизионной ситуации, построения урока, идущего «от ребенка».
Учебный процесс, основанный на таком подходе, обретает компенсирующую и самореализующую функцию: ученик приобретает собственный стиль учения, способы презентации его результатов, общения с партнерами, оценки и самооценки результатов учебного творчества.
Учитель как бы помогает ученику осуществить индивидуальный вариант поиска нового смысла учебной деятельности.
Построение личностно ориентированного учебного процесса предполагает переориентацию
пространства обучения на личностную сферу воспитанников.
Само обучение строится здесь как поле диалогических взаимодействий на различных уровнях:
на уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);на уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания);на уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностноориентационного единства).
Последний диалог — не обязательно вопросно-ответная форма общения.
Это может быть и невербальное эмоционально-эстетическое переживание, и вхождение ученика в своеобразную ауру педагога-мастера, педагога поддерживающего.
Учитель выступает здесь как носитель авторской технологии, которая уверенно обеспечивает ему успех, а значит, и успех ученику.
Последний чувствует себя с таким учителем уверенно и надежно.
Без этого ощущения не может быть доверия учителю, каким бы «добрым»
он ни был.
Работа в условиях технологически организованного обучения предполагает многообразие способов дифференциации индивидуальной учебной деятельности учащихся по когнитивному стилю, по


[стр.,223]

223 интенсивности и напряжению («зона ближайшего развития»), по профилю интересов, по личностному смыслу и ценностной позиции в учебной деятельности.
Обеспечение активной позиции большинства участников учебного процесса приводит к замене традиционного урока «учитель—материал—ученик» своеобразным уроком «по ролям», где специально вводимые в учебный процесс правила-препятствия формируют у учащихся опыт достижений, волевой самоорганизации.
Отношения участников учебного
процесса обретают лидерско-командную структуру, особенно привлекательную для подростков и юношей, позволяющую удовлетворить их социогенные потребности.
Специфической особенностью личностно ориентированного учебного процесса является то, что учащимся предоставляется возможность рефлексировать — мысленно отделять содержание учебного занятия от формы его усвоения, ощутить себя участником процесса сотворчества «Я», саморазвития.
Дети как бы осознают, что учебный процесс — не внешнее по отношению к ним явление, что они живут в этом процессе, «делают» самих себя.
Еще одной специфической особенностью методической системы личностно ориентированного образования является то, что ее усвоение педагогом не может произойти формально.
И дело не только в том, что учителю необходима адекватная этой деятельности мотивация, стиль общения и т.п.
Он должен выработать собственный индивидуальный стиль личностного контакта с учеником, своеобразный профессиональный «имидж».
По понятным причинам учитель может эксплуатировать только ту модель поведения, которая ему наилучшим образом удается.
Таким своеобразным «коньком» для учителя может выступить: • межличностный диалог (коммуникативно-диалогическое амплуа учителя, «учитель общающийся»); • контекстно-игровая форма учебного взаимодействия (имитационно-ролевое амплуа, «учитель играющий»); • проблемно-творческая линия учебного процесса (амплуа искателя проблем и парадоксов, «учитель-проблемник»); • художественно-эстетическая драматизация урока (амплуа художественнометафорического построения педагогического общения, «учитель с художественноэстетическим профилем»); • применение жестких эффективных алгоритмов учебной деятельности (амплуа организатора учебного успеха, «учитель научающий»);

[Back]