\ определение цели проектирования (целеполагание); выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка); описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния); фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия); выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование); построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование); построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль); реализация проекта (внедрение); оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидающимися (оценивание); построение оптимизированного варианта конкретного объекта (коррекция). Разработкой технологических характеристик отдельных компонентов условий профессионального развития занимались многие отечественные педагоги: проблемой содержания образования И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; методов обучения Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер; форм организации обучения A.A. Бударный; принципов обучения Ю.К.Бабанский; целей обучения В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В. Оконь, М.В.Кларин [18, 67, 83, 131]. Продолжая анализ теоретического и практического опыта, можно увидеть, что в ряде исследований технология профессионального обучения студентов техникума спец.дисциплинам рассматривается как содержание будущей деятельности преподавателя и студентов (Н.В. Кузьмина); как постанов41 |
рамках профессионально-технологического подхода схема педагогического проектирования, по мнению исследователей, состоит из следующих стадий: определение цели проектирования (определение проблемы); выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (формулировка идей и выдвижение гипотез, определение целей проектирования); описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния); фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта; разработка критериев, вариантов и выбор наиболее эффективных; построение конкретной модели (проекта) объекта (моделирование); , разработка стратегической программы управления реализацией проекта; определение условий и средств достижения целей; реализация и корректировка проекта, оценка; анализ и обобщение результатов; построение оптимизированного варианта конкретного объекта (коррекция). Один из дидактических принципов развития технологии ' профессионального образования, который формирует новую педагогическую технологию профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений диверсификация профессионального образования. Основные факторы возникновения и развития диверсификации это: повышенный спрос на более высокий уровень профессионального образования и необходимость удовлетворения возрастающих потребностей населения; достижения в области науки, которые содействовали развитию академических дисциплин, усилению фундаментализации содержания образования и развитию ' 25 описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния); фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия); выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование); построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование); построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль); реализация проекта (внедрение); оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидающимися (оценивание); построение оптимизированного варианта конкретного объекта (коррекция). Разработкой технологических характеристик отдельных компонентов условий профессионального развития занимались многие отечественные педагоги: проблемой содержания образования И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; методов обучения Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер; форм организации обучения A.A. Бударный; принципов обучения Ю.К.Бабанский; целей обучения В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В. Оконь, М.В. Кларин [14,65,125,79]. Продолжая анализ теоретического и практического опыта, можно увидеть, что в ряде исследований технология профессионального обучения студентов техникума электротехническим дисциплинам рассматривается как содержание будущей деятельности преподавателя и студентов (Н.В. Кузьмина); как постановка и решение педагогических задач (В.А. Сластенин, |