|
Как видно из табл.6, практически по всем показателям мотивации в процессе полевой учебной деятельности наблюдается устойчивая динамика к увеличению количества курсантов, имеющих высокий уровень мотивации, и к сокращению числа курсантов с низкой мотивацией. Таким образом, можно сделать вывод о том, что полевая учебная деятельность как элемент профессионального становления будущих офицеров способствует повышению у курсантов военных вузов уровня мотивации к освоению военной профессии. Изменение роли преподавателя в процессе полевых занятий происходит в условиях контекстного подхода к этому виду деятельности, разработанного A.A. Вербицким [32]. Это связано с тем, что сущность тактико-специальных занятий и учений, составляющих основу полевой учебной деятельности, заключается в том, что они являются формой воссоздания предметного и социального содержания военнопрофессиональной деятельности, моделирования системы отношений и связей, характерной для данного вида деятельности. В результате проведение тактико-специальных занятий и учений представляет собой развертывание особой, игровой деятельности курсантов на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику конкретной военно-профессиональной работы, что позволяет нам отнести эти виды учебной деятельности к дидактическим играм [33]. Следовательно, в полевой учебной деятельности реализуются следующие психолого-педагогические принципы: 1) принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики военно-профессиональной деятельности; 2) принцип игрового моделирования содержания и форм военнопрофессиональной деятельности, который предполагает психологопедагогическое моделирование средствами дидактики, методики обучения, психологии, заключающееся в задании системы дидактических и 138 |
мотивации; высокого, среднего и низкого, при этом данные получены путем анкетирования курсантов, опроса преподавателей и курсовых офицеров, бесед с курсантами, анализа учебных и служебных документов: журналов успеваемости и учета формирования командно-методических навыков и навыков воспитательной работы; служебных карточек; журналов результатов выполнения курсантами учебных, служебных задач и нормативов; отчетов факультетов и кафедр о проведении полевого выхода. Как видно из табл.13, практически по всем показателям мотивации в процессе полевой учебной деятельности наблюдается устойчивая динамика к увеличению количества курсантов, имеющих высокий уровень мотивации, и к сокращению числа курсантов с низкой мотивацией. Таким образом, можно сделать вывод о том, что полевая учебная деятельность как элемент профессионального становления будущих офицеров способствует повышению у курсантов военных вузов уровня мотивации к освоению военной профессии. 271 Изменение роли преподавателя в процессе полевых занятий происходит в условиях контекстного подхода к этому виду деятельности, разработанного A.A. Вербицким1. Это связано с тем, что сущность тактикоспециальных занятий и учений, составляющих основу полевой учебной деятельности, заключается в том, что они являются формой воссоздания предметного и социального содержания военно-профессиональной деятельности, моделирования системы отношений и связей, характерной для данного вида деятельности. В результате проведение тактико-специальных занятий и учений представляет собой развертывание особой, игровой деятельности курсантов на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику конкретной военно-профессиональной работы, что позволяет нам отнести эти виды учебной деятельности к дидактическим играм2. Следовательно, в полевой учебной деятельности реализуются следующие психолого-педагогические принципы: 1) принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики военно-профессиональной деятельности, который предполагает военное, инженерное или инженерно-экономическое моделирование с помощью аппаратов соответствующих наук; 2) принцип игрового моделирования содержания и форм военнопрофессиональной деятельности, который предполагает психологопедагогическое моделирование средствами дидактики, методики обучения, 1См.: Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. 2См.: Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. 274 |