Проверяемый текст
Малыгина, Елена Александровна; Методическое обеспечение дистанционного обучения в вузах государственной противопожарной службы МЧС России (Диссертация 2006)
[стр. 164]

164 В США и Западной Европе определенный толчок более прагматичному развитию информационной психологии дали, появившиеся работы по информационной эстетике [126].
В России этой темы касались B.C.
Артамонов, С.И.
Архангельский, С.А.
Багрецов, Е.С.
Полат, Н.Ф.
Талызина и др.

[10, 12, 17, 95, 110].
Общая направленность информационно-психологических исследований состоит в том, что с одной стороны измеряется пропускная способность каналов человеческого восприятия и памяти, с другой стороны, измеряется или теоретически высчитывается информационное содержание учебных материалов, и на основе соотнесения первого и второго решается вопрос о допустимых дозах учебного материала, которые могут быть предложены обучающимся.
Такие предположения высказывались уже в начале 1950 годов вскоре после появления первых работ К.
Шеннона.
Действительно, сама мысль о точном количественном учете информационной нагрузки, получаемой обучающимися, не могла не привлечь педагогов: слишком явны недостатки измерения этой информации «на глазок» в зависимости от субъективного опыта каждого отдельного преподавателя.
Однако ясно, что измерение формальной информации сообщения не продвигает нас в решении задачи объективизации измерения учебной информации.
Информационный подход к проблемам обучения обсуждается в работах
Ю.Г.
Баскин, В.П.
Беспалько, П.Я.
Гальперина и др.
[20, 30, 31, 52].
Не пытаясь дать обзор массы конкретных результатов, что вызовет излишнюю
•описательность, остановлюсь коротко только на тех положениях, которые существенны для оценки дидактических возможностей подобных концепций.
В их основе лежат некоторые экспериментально полученные данные о пропускной способности человеческой памяти.
Человеческую память делят на три
уровня непосредственную (оперативную) память, кратковременную память и долговременную память.
[стр. 81]

81 часть, которая связана не с информационной психологией, а с моделированием процесса обучения.
В США и Западной Европе определенный толчок более прагматичному развитию информационной психологии дали появившиеся работы по информационной эстетике
[138].
В России этой темы касались B.C.
Артамонов, С.И.
Архангельский, С.А.
Багрецов, Е.С.
Полат, Н.Ф.
Талызина и др.

[7, 9, 11 62, 103, 127].
Общая направленность информационно-психологических исследований состоит в том, что с одной стороны измеряется пропускная способность каналов человеческого восприятия и памяти, с другой стороны, измеряется или теоретически высчитывается информационное содержание учебных материалов, и на основе соотнесения первого и второго решается вопрос о допустимых дозах учебного материала, которые могут быть предложены обучающимся.
Такие предположения высказывались уже в начале 1950 годов вскоре после появления первых работ К.Шеннона.
Действительно, сама мысль о точном количественном учете информационной нагрузки, получаемой обучающимися, не могла не привлечь педагогов: слишком явны недостатки измерения этой информации «на глазок», в зависимости от субъективного опыта каждого отдельного преподавателя.
Однако ясно, что измерение формальной информации сообщения не продвигает нас в решении задачи объективизации измерения учебной информации.
Информационный подход к проблемам обучения обсуждается в работах
В.П.
Беспалько, A.A.
Вербицкого, В.В Гузеева и др.
[25, 32,46].
Не пытаясь дать обзор массы конкретных результатов, что вызовет излишнюю
описательность, остановлюсь коротко только на тех положениях, которые существенны для оценки дидактических возможностей подобных концепций.
В их основе лежат некоторые экспериментально полученные данные о пропускной способности человеческой памяти.
Человеческую память делят на три

[Back]