164 В США и Западной Европе определенный толчок более прагматичному развитию информационной психологии дали, появившиеся работы по информационной эстетике [126]. В России этой темы касались B.C. Артамонов, С.И. Архангельский, С.А. Багрецов, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина и др. [10, 12, 17, 95, 110]. Общая направленность информационно-психологических исследований состоит в том, что с одной стороны измеряется пропускная способность каналов человеческого восприятия и памяти, с другой стороны, измеряется или теоретически высчитывается информационное содержание учебных материалов, и на основе соотнесения первого и второго решается вопрос о допустимых дозах учебного материала, которые могут быть предложены обучающимся. Такие предположения высказывались уже в начале 1950 годов вскоре после появления первых работ К. Шеннона. Действительно, сама мысль о точном количественном учете информационной нагрузки, получаемой обучающимися, не могла не привлечь педагогов: слишком явны недостатки измерения этой информации «на глазок» в зависимости от субъективного опыта каждого отдельного преподавателя. Однако ясно, что измерение формальной информации сообщения не продвигает нас в решении задачи объективизации измерения учебной информации. Информационный подход к проблемам обучения обсуждается в работах Ю.Г. Баскин, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина и др. [20, 30, 31, 52]. Не пытаясь дать обзор массы конкретных результатов, что вызовет излишнюю •описательность, остановлюсь коротко только на тех положениях, которые существенны для оценки дидактических возможностей подобных концепций. В их основе лежат некоторые экспериментально полученные данные о пропускной способности человеческой памяти. Человеческую память делят на три уровня непосредственную (оперативную) память, кратковременную память и долговременную память. |
81 часть, которая связана не с информационной психологией, а с моделированием процесса обучения. В США и Западной Европе определенный толчок более прагматичному развитию информационной психологии дали появившиеся работы по информационной эстетике [138]. В России этой темы касались B.C. Артамонов, С.И. Архангельский, С.А. Багрецов, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина и др. [7, 9, 11 62, 103, 127]. Общая направленность информационно-психологических исследований состоит в том, что с одной стороны измеряется пропускная способность каналов человеческого восприятия и памяти, с другой стороны, измеряется или теоретически высчитывается информационное содержание учебных материалов, и на основе соотнесения первого и второго решается вопрос о допустимых дозах учебного материала, которые могут быть предложены обучающимся. Такие предположения высказывались уже в начале 1950 годов вскоре после появления первых работ К.Шеннона. Действительно, сама мысль о точном количественном учете информационной нагрузки, получаемой обучающимися, не могла не привлечь педагогов: слишком явны недостатки измерения этой информации «на глазок», в зависимости от субъективного опыта каждого отдельного преподавателя. Однако ясно, что измерение формальной информации сообщения не продвигает нас в решении задачи объективизации измерения учебной информации. Информационный подход к проблемам обучения обсуждается в работах В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, В.В Гузеева и др. [25, 32,46]. Не пытаясь дать обзор массы конкретных результатов, что вызовет излишнюю описательность, остановлюсь коротко только на тех положениях, которые существенны для оценки дидактических возможностей подобных концепций. В их основе лежат некоторые экспериментально полученные данные о пропускной способности человеческой памяти. Человеческую память делят на три |