|
48 преодолением многочисленных дидактических, организационно воспитательных, методических и других разноплановых барьеров, которые сопровождают их предстоящую педагогическую деятельность. Также молодые командиры испытывают затруднения психологического характера, которое определяется как «субъективное психологическое состояние человека, глубина которого не всегда поддается внешнему мониторингу» [112]. В своей основной массе они оказываются не готовыми к воспитательной работе с подчиненными в силу отсутствия опыта работы и общения, незнания специфики коллектива, социума, а также действия других причин адаптационнопрофессионального характера. В данном диссертационном исследовании предпринята комплексная попытка выявления основных психолого-педагогических трудностей, с которыми сталкиваются молодые командиры в вопросах воспитания подчиненных и которые оказывают доминирующее влияние на качество их педагогической деятельности. При этом нельзя не согласиться с Т.С.Поляковой [89], которая «отказывается от рассмотрения педагогических трудностей лишь в негативном плане и считает, что их преодоление в определенной мере необходимо и полезно, т.к. носит стимулирующий характер, способствует профессиональному и творческому росту командира как педагога». Это, в свою очередь, позволяет молодому командиру переоценить и ориентировать свою деятельность в направлении оптимизации. Представим условное распределение доминирующих затруднений, с которыми сталкиваются молодые командиры, проводя воспитательную работу с подчиненными графически (см. схема №2). Рассмотрим представленные трудности более подробно. Наибольшей трудностью в воспитательной деятельности для молодых командиров при работе со всеми категориями подчиненных является недостаток или даже полное отсутствие педагогического опыта и методической подготовки. Характерной особенностью военного вуза является то, что в нем практически не дается педагогическое образование и недостаточно часов уделяет |
48 столкновение разнонаправленных требований к ее содержанию, поскольку государственный стандарт исходит из необходимости соблюдения требований научности и фундаментальности учебных курсов, а реальная профессионально-педагогическая деятельность преподавателя предполагает свой круг рассматриваемых вопросов. И, наконец, основной специфической особенностью военного вуза является то, что система военного образования имеет преимущественно закрытый характер, а военно-учебные заведения выполняют функцию инструмента, позволяющего регулировать поведение личного состава в процессе решения образовательных задач, накладывая определенные ограничения на поведение людей, регламентируя служебные отношения на принципах централизации и единоначалия. В военных вузах строго зафиксированы ролевые предписания и формальный статус участников педагогического процесса, что придает системе необходимую устойчивость. Некоторые ученые (А.В. Паврозин и др.) считают, что «при всех прочих равных условиях интенсивность воздействия специфики военного вуза на преподавателя-служащего различна и зависит от его стажа работы, возраста, базового образования, наличия или отсутствия ученой степени и/или звания и многих других профессиональных и личностных характеристик» [101]. Таким образом, специфика высшего военного учебного заведения существует реально и имеет сложную, многомерную структуру и содержание. В связи с перечисленными выше специфическими особенностями военного вуза преподавательская деятельность начинающих педагогов сопряжена с преодолением многочисленных дидактических, организационновоспитательных, методических и других разноплановых барьеров, которые сопровождают их деятельность. Также начинающие преподаватели испытываю затруднения психологического характера, которое определяется как «субъективное психологическое состояние человека, глубина которого не всегда поддается внешнему мониторингу» [113]. В своей основной массе они оказываются не готовыми к плодотворной работе в силу отсутствия опыта 49 работы и общения, незнания специфики учебного учреждения, его коллектива, социума, а также действия других причин адаптационно профессионального характера. Проблемой преодоления указанных педагогических барьеров начинающими учителями в 90-х гг. занимались разные ученые (1986 А.Д. Деминцев, Ю.К. Бабанский, А.Г. Мороз, 1987 В.Т. Ащепков), которые рассмотрели дидактические затруднения учителей, выделили некоторые причины их появления и определили пути преодоления. Однако анализ показал, что в этих работах недостаточно четко выявлены взаимосвязи затруднений специфического аспекта педагогической деятельности с другими ее сторонами. Категориальный аппарат определен недостаточно полно. Практически отсутствуют научные работы, посвященные профильным затруднениям педагогов-предметников. Не до конца выяснены типичные трудности начинающих педагогов в современных условиях. Самими авторами отмечается, что все исследования носят в основном констатирующий характер, не определены причины осложнений, не раскрыты корреляционные связи с другими аспектами педагогической деятельности, личностью самого педагога [93, с.58]. В данном диссертационном исследовании предпринята комплексная попытка выявления основных психолого-педагогических трудностей, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели военно-учебных заведений и которые оказывают доминирующее влияние на качество их педагогической деятельности. При этом нельзя не согласиться с Т.С. Поляковой [93], которая отказывается от рассмотрения педагогических трудностей лишь в негативном плане и считает, что их преодоление в определенной мере необходимо и полезно, т.к. носит стимулирующий характер, способствует профессиональному и творческому росту учителя. Это, в свою очередь, позволяет начинающему педагогу переоценить и ориентировать свою деятельность в направлении оптимизации. Представим условное распределение доминирующих затруднений начинающих преподавателей графически (см. схема Ж1). 50 Рассмотрим представленные трудности более подробно. Наибольшей трудностью для начинающих преподавателей всех категорий, независимо от того закончили они только что гражданский вуз, или пришли к преподавательской деятельности непосредственно из войск, является недостаток или даже полное отсутствие педагогического опыта и методической подготовки. Преподавание в военном вузе базируется на профессиональных знаниях, умениях и навыках (предметника + воспитателя + учёного). В этом контексте предпочтение отдаётся педагогическому образованию, полученному преподавателями в классических и педагогических университетах и педагогических институтах. Однако характерной особенностью военного вуза является то, что в нем нет педагогов, которые обучались в педагогических университетах. Учитывая вклад гражданских вузов в дело подготовки учителей, тем не менее, учеными фиксируется тот факт, что они не дают знаний, умений и навыков, соответствующих специфике военных вузов. Нужны значительные усилия, чтобы адаптировать гражданского преподавателя к специфике военной высшей школы и всем аспектам её проявления в учебновоспитательном процессе военного вуза [101, с.9О]. Это затруднение в ряде случаев приводит к профессионально непригодным результатам. Вот почему необходима целенаправленная психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей, в первую очередь, направленная на устранение этого недостатка. |