|
разделу программы установлены цели обучения в соответствии с тем или иным уровнем [208]. Как вариант стратегии «уровней обучения» в штате Филадельфия, например, используется стратегия «индивидуальных скоростей движения», где на каждом уровне ученик продвигается согласно индивидуальному темпу. В штате Калифорния используется более 20 уровней обучения [229], что, на наш взгляд, способствует максимальному углублению дифференциации. В результате разработки проблемы дифференциации обучения в США создан ряд вариантов, ориентированных на разные категории детей. Рассмотрим кратко основные направления дифференциации обучения. Дифференциация по уровню учебной успешности. Этот вариант является одним из наиболее простых вариантов дифференциации. Многие учителя, несмотря на постоянные возражения исследователей (как педагогов, так и психологов), считали и до сих пор склонны утверждать, что одаренные дети — это дети успешные в учении (отличники). В связи с этим возникает соблазн объединить тех, кто хорошо учится в один класс, средних в другой, а отстающих в третий. Если подходить объективно, то эта точка зрения имеет свои основания [152]. Данный вариант имеет ясность критериев отбора, однако возникали некоторые вопросы. При обучении педагоги опирались на «обученность», в то время как другие сторонники данного подхода (прежде всего психологи) призывали к ориентации на «обучаемость». Однако «обучаемость» — это характеристика, которая трудно поддается диагностике. Успешность в учении сама по себе еще не гарант высоких умственных способностей. Этот опыт подталкивал исследователей к мысли о необходимости поиска некой интегративной личностной характеристики, свидетельствующей об уровне общих способностей, что в итоге привело к созданию варианта дифференциации обучения, по уровню общих способностей [111]. 102 |
многими специалистами, как устаревшая педагогическая технология, не отвечающая современным требованиям к образованию [20]. К этим требованиям, прежде всего, относится требование повышенного внимания к индивидуальным особенностям детей, развитию их творческого потенциала, разнообразных талантов и способностей. В настоящее время характер дифференциации несколько меняется. Особый акцент делается на дифференциацию по способностям, что нашло свое отражение в разработке "уровней обучения". Все школьники в возрасте от 7 до 16 лет (возраст обязательного обучения) занимаются по одному из 10 уровней. В каждой возрастной группе может изучаться материал по изучаемому предмету разных уровней. Одаренные дети имеют возможность заниматься на самых высоких уровнях обучения. Кроме того, до 20 % времени они могут отдавать изучению предметов, соответствующих их особым интересам и потребностям, что способствует специализации обучения. По каждому разделу программы установлены цели обучения в соответствии с тем или иным уровнем [207]. Как вариант стратегии "уровней обучения" в пггаге Филадельфия, например, используется стратегия "индивидуальных скоростей движения", где на каждом уровне ученик продвигается согласно индивидуальному темпу. В штате Калифорния используется более 20 уровней обучения [228], что, на наш взгляд, способствует максимальному углублению дифференциации. В основе большинства видов дифференциации обучения лежат обычно наиболее типичные характеристики (особенности) одаренных детей. Так, например, известный специалист в области детской одаренности СКейплан отмечает, что "специальные учебные программы для одаренных должны отражать те особенности, которые отличают их сверстнике» со средними способностями" [195]. Таким образом, получается, что видов дифференциации обучения должно быть столько же, сколько выделено этих характеристик. Но, как уже отмечалось выше, разные исследователи по-разному описывают и сами спепи фические особенности одаренных детей и характер проявления этих особенностей, но главное то, что их выделено довольно большое количество. Видов дифференциации существует гораздо меньше, чем этих особенностей, и даже меньше, чем выделено самих видов детской одаренности. Большая часть исследователей сходится на том, что дифференциация обучения должна строиться на основных, ведущих характеристиках одаренного ребенка. К ним относятся: более высокий уровень развития продукции его мышления, самостоятельность, независимость, склонность к лидерству и др. [194]. Естественно, что разработка проблемы дифференциации обучения шла не только в направлении работы с одаренными детьми. В СШ А создан ряд вариантов, ориентированных на разные категории детей. Рассмотрим кратко основные направления дифференциации обучения, используемые также и в решении проблемы обучения одаренных младших школьников. Дифференциация по уровню учебной успешности. Этот вариант является одним из наиболее простых вариантов дифференциации. Многие учителя, несмотря на постоянные возражения исследователей (как педагогов, так и психологов), считали и до сих пор склонны утверждать, что одаренные дети — это дети успешные в учении (отличники). В связи с этим возникает "соблазн объединить тех, кто хорошо учится в один класс, средних, по уровню учебной успешности, в другой, а отстающих в третий. Если подходить объективно, то эта точка зрения имеет свои основания" [161]. Данный вариант имеет ясность критериев отбора, однако, возникали некоторые вопросы. При обучении педагоги опирались на "обученность", в то время как другие сторонники данного подхода (прежде всего психолога) призывали к ориентации на "обучаемость". Однако "обучаемость" — это характеристика, которая трудно поддается диагностике. Успешность в учении сама по себе еще не гарант высоких умственных способностей. Этот опыт подталкивал исследователей к мысли о необходимости поиска некой интегративной личностной характеристики, свидетельствующей об уоовне общих способностей, что в итоге привело к созданию варианта дифференциации обучения, по уровню общих способностей [119]. Дифференциация по общим способностям. Данный вид дифференциации обучения проявляет схожесть с предыдущим в понимании того, что относится к общим способностям. Корни данного педагогического подхода находятся в "тестологии". То понимание, которое вкладывали в понятие "общая (интеллектуальная) одаренность" сторонники данного направления в педагогической психологии, легло в основу этого вида дифференциации школьного обучения [264]. Результатом такого подхода явилось создание специальных школ для одаренных детей. В основе этого подхода к дифференциации простая идея — "качественные отличия одаренных детей от их условно "нормальных" сверстников так же велики, как отличия между последними и умственно отсталыми, и поскольку существуют школы для умственно отсталых, должны существовать школы для одаренных" [161]. Вслед за американскими педагогами (Э. Бёрн, Д. Сиск и др.), мы считаем, что данный вариант имеет некоторые недостатки: относительная неясность общей концепции одаренности, недостаточная надежность методик идентификации одаренных и, пожалуй, самое важное — практически полное отсутствие удовлетворительных методик прогнозирования развития [161]. Профильная дифференциация: обучение талантливых детей. Идея профильных школ довольно популярна во всем мире, несмотря на выявленные н трудно преодолимые проблемы. Теоретической основой данного педагогического подхода стали теории, недооценивающие представление об одаренности как "интегративной личностной характеристике, отрицающие возможность количественного определения уровня одаренности и опирающиеся лишь на качественную её характеристику" [161]. В последнее время этот способ дифференциации обучения потерял значительную часть своих сторонников, связанный с изменениями, проявившимися в последнее время на уровне философии образования Г1201. |