|
помогающих нам регулировать множество стимулов, которые приходят в соприкосновение с нами» [142, С.246]. Он отмежевывается от примитивного вульгарно-механического толкования процесса развития интеллекта, характерного для прагматизма и бихевиоризма, отрицает решающую роль генетического фактора, подчеркивает первостепенное значение социальной среды и воспитания для умственного развития ребенка. В содержании школьного образования, согласно Дж.Брунеру, главное место должны занимать не факты, а структура знания, т.е. определенная совокупность основополагающих и взаимосвязанных идей. «Структура знания, его связи и следствие, в результате которых одна идея вытекает из другой, составляет главное содержание образования» [138, С.120]. Усвоение структуры знаний облегчает восприятие структуры фактов, их классификацию и оценку, а также способствует переносу знаний, что открывает благоприятные возможности для успешного усвоения последующего учебного материала. Дж.Брунер исходит из убеждения, что формы умственной деятельности универсальны для любого человека, будь то ученый или школьник. «Любой предмет в достаточно полноценной форме может эффективно преподаваться любому ребенку на стадии развития» [139, С.ЗЗ]. Дж.Брунер предлагает строить учебный план по принципу спирали: познакомив учащихся с основными научными понятиями и идеями, необходимо затем вновь и вновь возвращаться к ним на более высоком теоретическом уровне. На фоне острого кризиса, который переживала дидактика США, позитивное значение ряда идей Брунера особенно очевидно. Например, его психолого-педагогические концепции о развитии у детей и подростков логического мышления как выработке совокупности систем понятий, его взгляд на обучение как на процесс прежде всего развития силы ума, учение об определяющей роли среды и языка в интеллектуальном развитии человека, важности передачи учащимся, главным образом, основных, ведущих идей («организующий элемент знаний»), о мотивации процесса учения и т.д. [17]; [138] [142]. Од53 |
ских исследований при университете Восточной Англии JI. Стэнхаус, преподавательница Гольдсмитского колледжа (Лондонский университет) Ч. Джеймз, руководитель педагогического отделения Оксфордского университета А.Д. Питерсон, педагог П. Риттер и др. Предметоцентристская педагогика представлена, главным образом, теми педагогами, которые в своей научно-исследовательской работе опираются на философию лингвистического анализа, современную, типично английскую разновидность неопозитивизма [10]; [32]. В связи с этим соответствующую педагогическую линию можно назвать педагогикой лингвистического анализа. Психологическую ее основу составляет учение Ж. Пиаже [53]; [54]. В методологическом отношении концепции предметоцентристской педагогики в ряде случаев созвучны психолого-педагогическим концепциям Дж. Брунера: о развитии у детей и подростков логического мышления как выработке совокупности систем понятий, его взгляд на обучение как на процесс прежде всего развития силы ума, учение об определяющей роли среды и языка в интелле1 сгуальном развитии человека, важности передачи учащимся, главным образом, основных, ведущих идей (“организующих элементов знаний”), о мотивации процесса учения и т.д. [13]; [89] [93]. Крупнейшими ее представителями являются профессор Лондонского университета Р. Питерс и профессор Кембриджского университета П. Хёрст, преподаватель Лондонского университета Р. Дирден и др. В 70-е годы наблюдается сближение их точек зрения по ряду практических вопросов. Причем сам педоцентризм (т.е. “интерналистская” концепция) в своей классической форме изживает себя, выступая, главным образом, в форме неопрагматизма или неопедоцентризма, в которой основные черты этого направления (отказ от постановки конечной цели образования, фетишизация интересов детей при построении учебных программ, пренебрежение систематическим обучением, недооценка роли учителя) приобретают смягченные формы. Одновременно предпринимаются попытки создания новой теории, которая 58 |