го характера происхождения способностей, утверждая детерминированность развития интеллекта наследственными данными человека. В своем отношении к проблеме способностей американские психологи Э.Торндайк и Л.Термен исходили из теории о врожденном и неизменяемом характере способностей, а также из теории английского психолога Ч.Спирмена о двух факторах способностей: общем факторе (или общей умственной одаренности) и специальном факторе (или специальных способностях) [236]. Общий фактор признавался постоянной, неизменяемой величиной, специальный -переменной, подлежащей развитию. Главная ошибка этой концепции заключается в фетишизации роли врожденных факторов в развитии и воспитании личности. В условиях господства фаталистической концепции врожденной одаренности, роль обучения в развитии детей крайне недооценивалась. Роль учителя заключалась в создании условий для выявления врожденных качеств учащихся. Американские психологи искали пути измерения одаренности интеллектуальные тесты. Устанавливаемый с их помощью показатель умственной одаренности (так называемый коэффициент одаренности, или коэффициент интеллекта «ай-кью») являлся якобы постоянным на протяжении всей жизни. Псевдонаучность этой концепции доказал профессор Б.Саймон, указавший на неточное определение характеристики интеллекта как «неизменного качества ума каждого отдельного человека» [95, С.90].Он на многочисленных примерах показал, что тесты на практике фактически проверяют не умственную одаренность, а общий уровень развития учащихся. В своей работе «Образование. Новые перспективы» Б.Саймон подчеркивает: «В процессе умственного развития имеют место глубокие качественные изменения человеческой деятельности, и основной особенностью этих изменений является тот факт, что непосредственные формы активности заменяются сложными функциональными системами, формирующиеся на основе взаимодействия детей со взрослыми в процессе обучения» [96, С.61]. Большое значение при этом придается языку, его роли в формировании интеллекта. 55 |
де психологическая теория врожденной и неизменяемой умственной одаренности. Она базировалась на признании генетического характера происхождения способностей, утверждая детерминированность развития интеллекта наследственными данными человека. В своем отношении к проблеме способностей английские психологи и педагоги исходили из теорий американских психологов Э. Торндайка и J1. Термена о врожденном и неизменяемом характере способностей, а также из теории английского психолога Ч. Спирмена о двух факторах способностей: обшем факторе (или обшей умственной одаренности) и специальном факторе (или специальных способностях [209]. Общий фактор признавался постоянной, неизменяемой величиной, специальный-переменной, подлежащей развитию. Главная ошибка педагогов и психологов того времени в фетишизации роли врожденных факторов в развитии и воспитании личности. В условиях господства фаталистической концепции врожденной одаренности роль обучения в развитии детей крайне недооценивалась. Роль учителя заключалась в создании условий для выявления врожденных качеств учащихся. Английские психологи искали пути измерения одаренности интеллектуальные тесты. Устанавливаемый с их помощью показатель умственной одаренности (так называемый коэффициент одаренности, или коэффициент интеллекта “ай-кью”) являлся якобы постоянным на протяжении всей жизни. Псевдонаучность этой концепции доказал профессор Б. Саймон, указавший на неточное определение характеристики интеллекта как “неизменного качества ума каждого отдельного человека” [59; 90]. Он на многочисленных примерах показал, что тесты на практике фактически проверяют не умственную одаренность, а общий уровень развития учащихся. В своей работе “Образование. Новые перспективы” Б. Саймон подчеркивает: “В процессе умственного развития имеют место глубокие качественные изменения человеческой деятельности, и основной особенностью этих изменений является тот факт, что непосредственные формы активности заменяются сложными функ60 циональными системами, формирующиеся на основе взаимодействия детей со взрослыми в процессе обучения” [60; 61]. Большое значение при этом придается языку, его роли в формировании интеллекта. После Второй мировой войны работы советских ученых, став известными в Англии, сделали достоянием многих идеи И.П. Павлова, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и оказали определенное влияние на психолого-псдагогическую мысль Англии [105]. Новейшие исследования, показавшие огромное влияние окружающей среды на успеваемость детей и их интеллект, постепенно привели английских психологов к признанию того, что интеллект развивается как результат взаимодействия всех унаследованных свойств с внешними факторами. Так, например, известный психолог Д. Пиджин пишет: “Коэффициент умственной одаренности не определяет “врожденных способностей” (во всяком случае делает это не лучше школьных экзаменов), а сам определяется влиянием окружающей обстановки” [185; 184]. Ряд английских педагогов в настоящее время считает, что на развитие интеллектуальных сил детей благоприятное влияние оказывает организация обучения, сгроящаяся на теории Пиаже. Наибольшее влияние на решение этой проблемы и многих вопросов теории обучения в Англии оказывает учение Пиаже о стадиях развития интеллекта и логического мышления ребенка [53; 177]. В соответствии с теорией Пиаже учение рассматривается как процесс взаимодействия ребенка со средой, как его предметная деятельность в отношении окружающей среды, в результате которой складываются устойчивые образцы поведения, как физического, так и интеллектуального. Каждый новый опыт реорганизует структуру ума и способствует расширению представлений ребенка о внешнем мире. Наибольший интерес во взглядах английских педагогов на сущность процесса учения представляет подход к проблемам его высших форм. Представители этого направления в педагогике, исходя из теории структур говорят о 61 |