Проверяемый текст
Быкова, Ольга Алексеевна; Основные направления развития содержания образования в средней школе современной Англии (Диссертация 1999)
[стр. 55]

го характера происхождения способностей, утверждая детерминированность развития интеллекта наследственными данными человека.
В своем отношении к проблеме способностей
американские психологи Э.Торндайк и Л.Термен исходили из теории о врожденном и неизменяемом характере способностей, а также из теории английского психолога Ч.Спирмена о двух факторах способностей: общем факторе (или общей умственной одаренности) и специальном факторе (или специальных способностях) [236].
Общий фактор признавался постоянной, неизменяемой величиной, специальный -переменной, подлежащей развитию.
Главная ошибка
этой концепции заключается в фетишизации роли врожденных факторов в развитии и воспитании личности.
В условиях господства фаталистической концепции врожденной одаренности, роль обучения в развитии детей крайне недооценивалась.
Роль учителя заключалась в создании условий для выявления врожденных качеств учащихся.

Американские психологи искали пути измерения одаренности интеллектуальные тесты.
Устанавливаемый с их помощью показатель умственной одаренности (так называемый коэффициент одаренности, или коэффициент интеллекта
«ай-кью») являлся якобы постоянным на протяжении всей жизни.
Псевдонаучность этой концепции доказал профессор Б.Саймон, указавший на неточное определение характеристики интеллекта как
«неизменного качества ума каждого отдельного человека» [95, С.90].Он на многочисленных примерах показал, что тесты на практике фактически проверяют не умственную одаренность, а общий уровень развития учащихся.
В своей работе
«Образование.
Новые перспективы» Б.Саймон подчеркивает: «В процессе умственного развития имеют место глубокие качественные изменения человеческой деятельности, и основной особенностью этих изменений является тот факт, что непосредственные формы активности заменяются сложными функциональными системами, формирующиеся на основе взаимодействия детей со взрослыми в процессе обучения» [96, С.61].
Большое значение при этом придается языку, его роли в формировании интеллекта.

55
[стр. 60]

де психологическая теория врожденной и неизменяемой умственной одаренности.
Она базировалась на признании генетического характера происхождения способностей, утверждая детерминированность развития интеллекта наследственными данными человека.
В своем отношении к проблеме способностей
английские психологи и педагоги исходили из теорий американских психологов Э.
Торндайка и J1.
Термена о врожденном и неизменяемом характере способностей, а также из теории английского психолога Ч.
Спирмена о двух факторах способностей:
обшем факторе (или обшей умственной одаренности) и специальном факторе (или специальных способностях [209].
Общий фактор признавался постоянной, неизменяемой величиной, специальный-переменной, подлежащей развитию.
Главная ошибка
педагогов и психологов того времени в фетишизации роли врожденных факторов в развитии и воспитании личности.
В условиях господства фаталистической концепции врожденной одаренности роль обучения в развитии детей крайне недооценивалась.
Роль учителя заключалась в создании условий для выявления врожденных качеств учащихся.

Английские психологи искали пути измерения одаренности интеллектуальные тесты.
Устанавливаемый с их помощью показатель умственной одаренности (так называемый коэффициент одаренности, или коэффициент интеллекта
“ай-кью”) являлся якобы постоянным на протяжении всей жизни.
Псевдонаучность этой концепции доказал профессор Б.
Саймон, указавший на неточное определение характеристики интеллекта как
“неизменного качества ума каждого отдельного человека” [59; 90].
Он на многочисленных примерах показал, что тесты на практике фактически проверяют не умственную одаренность, а общий уровень развития учащихся.
В своей работе
“Образование.
Новые перспективы” Б.
Саймон подчеркивает: “В процессе умственного развития имеют место глубокие качественные изменения человеческой деятельности, и основной особенностью этих изменений является тот факт, что непосредственные формы активности заменяются сложными функ60

[стр.,61]

циональными системами, формирующиеся на основе взаимодействия детей со взрослыми в процессе обучения” [60; 61].
Большое значение при этом придается языку, его роли в формировании интеллекта.

После Второй мировой войны работы советских ученых, став известными в Англии, сделали достоянием многих идеи И.П.
Павлова, JI.C.
Выготского, А.Н.
Леонтьева, А.Р.
Лурия, П.Я.
Гальперина и оказали определенное влияние на психолого-псдагогическую мысль Англии [105].
Новейшие исследования, показавшие огромное влияние окружающей среды на успеваемость детей и их интеллект, постепенно привели английских психологов к признанию того, что интеллект развивается как результат взаимодействия всех унаследованных свойств с внешними факторами.
Так, например, известный психолог Д.
Пиджин пишет: “Коэффициент умственной одаренности не определяет “врожденных способностей” (во всяком случае делает это не лучше школьных экзаменов), а сам определяется влиянием окружающей обстановки” [185; 184].
Ряд английских педагогов в настоящее время считает, что на развитие интеллектуальных сил детей благоприятное влияние оказывает организация обучения, сгроящаяся на теории Пиаже.
Наибольшее влияние на решение этой проблемы и многих вопросов теории обучения в Англии оказывает учение Пиаже о стадиях развития интеллекта и логического мышления ребенка [53; 177].
В соответствии с теорией Пиаже учение рассматривается как процесс взаимодействия ребенка со средой, как его предметная деятельность в отношении окружающей среды, в результате которой складываются устойчивые образцы поведения, как физического, так и интеллектуального.
Каждый новый опыт реорганизует структуру ума и способствует расширению представлений ребенка о внешнем мире.
Наибольший интерес во взглядах английских педагогов на сущность процесса учения представляет подход к проблемам его высших форм.
Представители этого направления в педагогике, исходя из теории структур говорят о 61

[Back]