|
предметам. «Академическая программа, пишет Ч.Патгерсон,особенно по социальным предметам, может и должна быть использована в воспитании чувства и человеческих отношений, и именно это, а не изучение предмета само по себе должно быть главной целью» [213, С.88]. Общее среднее образование, как круг знаний, умений и навыков, способствующих психологическому, эмоциональному и нравственному развитию, рассматривается представителями «гуманистического» образования во взаимосвязи с вопросами опознавательной деятельности человека. Знания для сторонников гуманистического направления играют какоелибо значение, потому что они способствуют развитию внутреннего мира ребенка, его чувств и эмоций, помогают ему понять самого себя. Возникновение в педагогике США «гуманистического» направления следует расценивать в первую очередь как стремление американских педагогов найти решение сложной проблемы обучения и воспитания личности ребенка, перед которой бессильны «классические» и «модернистские» теории прагматизм, бихевиоризм, технократизм [53, С.96]. Проблема характера образования в эпоху НТР приобретает специфическое значение, поскольку она сочетается с идеей «образования всего человека», как выражаются многие педагоги, противопоставляемого всякой профессионализации, специализации, узкому профилированию. В то же время считается важным развивать у учащихся «общую техническую одаренность». В решении этого вопроса «экстерналисты» отдают предпочтение знаниям, а «интерналисты» выработке у учащихся научного метода. Ряд педагогов, число которых возрастает, не делают такого резкого противопоставления между этими двумя позициями, обнаруживая, таким образом, новый для современной дидактики подход к проблеме. Многие педагоги склонны вообще снять дихотомию между формальным и материальным образованием. Считая, что само усвоение знаний приводит к развитию умственных способностей детей, известный английский педагог П.Херст утверждает, что «не пытаться вводить ученика в ту или иную об69 |
ведливому замечанию педагога М. Мерфи, в этих школах больше внимания уделялось воспитанию мышления, чем усвоению знаний и вопросу о том, какие знания считать нужными [168; 22]. В последние десятилетия многие педагоги в понятие развития умственных сил учащихся стали вкладывать более широкий смысл. Образование не может отвечать только потребностям познаний, оно все больше становится инструментом деятельности. Подчеркивается, что образование должно развивать не только абстрактно-теоретическое, но и конкретнопрактическое мышление. При этом важно установить правильное соотношение между формированием познавательных способностей и реальным усвоением знаний. Проблема характера образования в эпоху НТР приобретает специфическое значение, поскольку она сочетается с идеей “образования всего человека”, как выражаются многие педагоги, противопоставляемого всякой профессионализации, специализации, узкому профилированию. В то же время считается важным развивать у учащихся “общую техническую одаренность”. В решении этого вопроса “экстерналисты” отдают предпочтение знаниям, а “интерналисты” выработке у учащихся научного метода. Ряд педагогов, число которых возрастает, не делают такого резкого противопоставления между этими двумя позициями, обнаруживая, таким образом, новый для современной дидактики подход к проблеме. Многие английские педагоги склонны вообще снять дихотомию между формальным и материальным образованием. К их числу относятся П. Херст и Р. Питерс. Считая, что само усвоение знаний приводит к развитию умственных способностей детей, известный английский педагог П. Херст утверждает, что “не пытаться вводить ученика в ту или иную область или слишком быстро отказаться от нее, если это оказывается делом трудным, значит, согласиться с тем, что, во всяком случае, поскольку речь идет о школе, в этих областях ученик развиваться не будет” [128; 66]. В данном случае он порицает сложившуюся в средних школах ряда стран практику исключения некоторых предметов из 65 |