|
ласть или слишком быстро отказаться от нее, если это оказывается делом трудным, значит, согласиться с тем, что, во всяком случае, поскольку речь идет о школе, в этих областях ученик развиваться не будет» [180, С.66]. В данном случае он порицает сложившуюся в средних школах ряда стран практику исключения некоторых предметов из учебных планов отдельных учащихся уже на уровне средних классов (14-15 лет). Защищая идею широкого общего образования, представители этого направления в то же время считают, что речь может идти о различной степени углубления отдельных учащихся в изучаемую область, допуская, таким образом, дифференциацию программ по отдельным предметам в рамках общего и обязательного для всех списка изучаемых дисциплин. Предусматривается дифференциация прежде всего по склонностям и интересам, но не только в этом плане. Крупный английский педагог А.Д.Питерсон, обсуждая предложения о введении единой программы для всех, дает им следующую оценку: «Либо не склонные к академической работе учащиеся будут вынуждены следовать академическому курсу долгое время после того, как станет очевидным, что он для них уже бесполезен..., а результатом окажется разрушение и отвержение самих ценностей, которые пытается создать школа. Либо программа в целом будет разбавлена или сокращена в попытке сохранить интерес большинства, что будет тянуть назад способное меньшинство: программа не может возбуждать их интеллекта, они будут работать на уровне ниже их возможностей; результатом же этого окажется уничтожение стремления к совершенству» [214, С.35]. Позиция Питерсона, таким образом, отражает взгляды той группы педагогов, которые стремятся сохранить элитарный характер образования. В отличие от педагогов-аналитиков, которые важнейшим составным элементом общего образования считают знания, А.Д.Питерсон призывает педагогов развивать у учащихся четыре главных способа мышления: аналитическое, эмпирическое, моральное и эстетическое [215]. В настоящее время, когда научно-технический прогресс предъявляет все более высокие требования к развитию у молодежи определенных интел70 |
ведливому замечанию педагога М. Мерфи, в этих школах больше внимания уделялось воспитанию мышления, чем усвоению знаний и вопросу о том, какие знания считать нужными [168; 22]. В последние десятилетия многие педагоги в понятие развития умственных сил учащихся стали вкладывать более широкий смысл. Образование не может отвечать только потребностям познаний, оно все больше становится инструментом деятельности. Подчеркивается, что образование должно развивать не только абстрактно-теоретическое, но и конкретнопрактическое мышление. При этом важно установить правильное соотношение между формированием познавательных способностей и реальным усвоением знаний. Проблема характера образования в эпоху НТР приобретает специфическое значение, поскольку она сочетается с идеей “образования всего человека”, как выражаются многие педагоги, противопоставляемого всякой профессионализации, специализации, узкому профилированию. В то же время считается важным развивать у учащихся “общую техническую одаренность”. В решении этого вопроса “экстерналисты” отдают предпочтение знаниям, а “интерналисты” выработке у учащихся научного метода. Ряд педагогов, число которых возрастает, не делают такого резкого противопоставления между этими двумя позициями, обнаруживая, таким образом, новый для современной дидактики подход к проблеме. Многие английские педагоги склонны вообще снять дихотомию между формальным и материальным образованием. К их числу относятся П. Херст и Р. Питерс. Считая, что само усвоение знаний приводит к развитию умственных способностей детей, известный английский педагог П. Херст утверждает, что “не пытаться вводить ученика в ту или иную область или слишком быстро отказаться от нее, если это оказывается делом трудным, значит, согласиться с тем, что, во всяком случае, поскольку речь идет о школе, в этих областях ученик развиваться не будет” [128; 66]. В данном случае он порицает сложившуюся в средних школах ряда стран практику исключения некоторых предметов из 65 учебных планов отдельных учащихся уже на уровне средних классов (14 15 лет). Защищая идею широкого общего образования, представители этого направления в то же время считают, что речь может идти о различной степени углубления отдельных учащихся в изучаемую область, допуская, таким образом, дифференциацию программ по отдельным предметам в рамках общего и обязательного для всех списка изучаемых дисциплин. Предусматривается дифференциация прежде всего по склонностям и интересам, но не только в этом плане. Крупный английский педагог А. Д. Питерсон, обсуждая предложения о введении единой программы для всех, дает им следующую оценку: “Либо не склонные к академической работе учащиеся будут вынуждены следовать академическому курсу долгое время после того, как станет очевидным, что он для них уже бесполезен..., а результатом окажется разрушение и отвержение самих ценностей, которые пытается создать школа. Либо программа в целом будет разбавлена или сокращена в попытке сохранить интерес большинства, что будет тянуть назад способное меньшинство: программа не может возбуждать их интеллекта, они будут работать на уровне ниже их возможностей; результатом же этого окажется уничтожение стремления к совершенству” [182; 35]. Позиция Питерсона, таким образом, отражает взгляды той группы педагогов, которые стремятся сохранить элитарный характер образования. В отличие от педагогованалитиков, которые важнейшим составным элементом общего образования считают знания, А.Д. Питерсон призывает педагогов развивать у учащихся четыре главных способа мышления: аналитическое, эмпирическое, моральное и эстетическое [183] . В настоящее время, когда научно-технический прогресс в Англии предъявляет все более высокие требования к развитию у молодежи определенных интеллектуальных качеств и общей научной подготовки, в обеих позициях обнаруживаются сильные стороны, которые учитываются педагогамипрактиками, занимающимися реформой содержания образования и методов 66 |