|
лектуальных качеств и общей научной подготовки, в обеих позициях обнаруживаются сильные стороны, которые учитываются педагогами-практиками, занимающимися реформой содержания образования и методов обучения. Однако в обеих позициях можно увидеть и негативные черты. Так, в отличие от Брунера, педагоги-аналитики явно недооценивают роль активной исследовательской самостоятельной деятельности учащихся, а педоцентристы слишком пренебрегают фактическими знаниями. Идея общего образования в противоположность ранней профессионализации, узкому профилированию приобретает сейчас особое значение. Концепцию общего образования, характерную для многих педагогов Запада, в общем виде выразил известный педагог, профессор Лондонского университета Б.Холмз: «Общее образование должно развивать весь потенциал личности: интеллектуальный, эстетический, нравственный и физический» [182, С. 43]. Теоретическая концепция общего образования у представителей педагогики лингвистического анализа является прямым развитием их концепции обучения как выработки у учащихся системы основных понятий из различных областей знания. Они выступают против существующей в средних школах практики исключения тех или иных учебных предметов из учебных планов отдельных учащихся в старших классах [186]. Утверждая, что «курсы, включающие все фундаментальные элементы знания, могут успешно изучаться всеми учащимися» [177, С. 154], Херст в то же время допускает их дифференциацию: эти курсы не должны быть одинаковыми для всех, несмотря на общие цели и глубину их содержания. Пути подхода к определенному понятию, научному закону или историческому явлению могут быть различными. Другая группа педагогов, выступая за необходимость предоставления общего образования всем детям, считает, что образование в современных условиях не может быть единым. Так, Стэнхаус различает микрокультуру элитарных и массовых типов школ. Выдвигая требования создания микрокультуры в массовых типах школ, Стэнхаус говорит о необходимости ознакомления учащихся с сокровищами национальной и мировой культуры, что имеет про71 |
учебных планов отдельных учащихся уже на уровне средних классов (14 15 лет). Защищая идею широкого общего образования, представители этого направления в то же время считают, что речь может идти о различной степени углубления отдельных учащихся в изучаемую область, допуская, таким образом, дифференциацию программ по отдельным предметам в рамках общего и обязательного для всех списка изучаемых дисциплин. Предусматривается дифференциация прежде всего по склонностям и интересам, но не только в этом плане. Крупный английский педагог А. Д. Питерсон, обсуждая предложения о введении единой программы для всех, дает им следующую оценку: “Либо не склонные к академической работе учащиеся будут вынуждены следовать академическому курсу долгое время после того, как станет очевидным, что он для них уже бесполезен..., а результатом окажется разрушение и отвержение самих ценностей, которые пытается создать школа. Либо программа в целом будет разбавлена или сокращена в попытке сохранить интерес большинства, что будет тянуть назад способное меньшинство: программа не может возбуждать их интеллекта, они будут работать на уровне ниже их возможностей; результатом же этого окажется уничтожение стремления к совершенству” [182; 35]. Позиция Питерсона, таким образом, отражает взгляды той группы педагогов, которые стремятся сохранить элитарный характер образования. В отличие от педагогованалитиков, которые важнейшим составным элементом общего образования считают знания, А.Д. Питерсон призывает педагогов развивать у учащихся четыре главных способа мышления: аналитическое, эмпирическое, моральное и эстетическое [183] . В настоящее время, когда научно-технический прогресс в Англии предъявляет все более высокие требования к развитию у молодежи определенных интеллектуальных качеств и общей научной подготовки, в обеих позициях обнаруживаются сильные стороны, которые учитываются педагогамипрактиками, занимающимися реформой содержания образования и методов 66 обучения. Однако в обеих позициях можно увидеть и негативные черты. Так, в отличие от Брунера, педагоги-аналитики явно недооценивают роль активной исследовательской самостоятельной деятельности учащихся, а педоцентристы слишком пренебрегают фактическими знаниями. Идея общего образования в противоположность ранней профессионализации, узкому профилированию приобретает сейчас в Англии особое значение. Концепцию общего образования, характерную для многих педагогов Запада, в общем виде выразил известный педагог, профессор Лондонского университета Б. Холмз: “Общее образование должно развивать весь потенциал личности: интеллектуальный, эстетический, нравственный и физический” [131; 43]. В понимании характера образования в английской педагогике нет единства. Одни педагоги указывают на необходимость значительного повышения удельного веса профессионального, специального образования. Другие подчеркивают главенствующую роль общего образования; эта точка зрения является преобладающей [107]. Среди представителей основных направлений в английской педагогике сейчас немало таких, которые считают необходимым приобщить к общему образованию всех детей. Ч. Джеймз выступает против ограничения программы отдельными областями знаний, подчеркивая, что все дети должны получать широкое образование. Однако, она считает, что не следует устанавливать строго фиксированных стандартов знаний, рассчитанных на достижение их детьми к определенному возрасту и требовать одного и того же от всех учеников, игнорируя особенности их методов познания. Дети “приходят к различным ступеням знаний разными путями и в разные сроки” [139; 125], Данный взгляд все чаще встречается на страницах педагогической печати Англии. Теоретическая концепция общего образования у представителей педагогики лингвистического анализа является прямым развитием их концепции обучения как выработки у учащихся системы основных понятий из различных областей знания. Они выступают против существующей в средних школах Анг67 лии практики исключения тех или иных учебных предметов из учебных планов отдельных учащихся в старших классах [133]. Утверждая, что “курсы, включающие все фундаментальные элементы знания, могут успешно изучаться всеми учащимися” [125; 154], Херст в то же время допускает их дифференциацию: эти курсы не должны быть одинаковыми для всех, несмотря на общие цели и глубину их содержания. Пути подхода к определенному понятию, научному закону или историческому явлению могут быть различными. Другая группа педагогов, выступая за необходимость предоставления общего образования всем детям, считает, что образование в условиях современной Англии не может быть единым. Так, Стэнхаус различает микрокультуру элитарных и массовых типов школ. Выдвигая требования создания микрокультуры в массовых типах гпкол, Стэнхаус говорит о необходимости ознакомления учащихся с сокровищами национальной и мировой культуры, что имеет прогрессивное значение. В то же время Стэнхаус обходит вопрос о едином академическом уровне среднего образования для всех. Он проводит грань между содержанием образования интеллектуальной элиты и основной массы учащихся [214; 122]. Таким образом, проблема дифференцированного обучения заключает в себе два различных подхода: 1) обучение в школе знаниям различного уровня для разных учащихся и 2) отбор и углубленное изучение одних предметов за счет других в целях лучшей подготовки учащихся к поступлению в вуз. В первом случае эта проблема неизбежно приобретает социальный характер. Во втором в настоящее время она становится значительно сложнее, чем прежде. Эта сложность обусловливается современным состоянием наук, в частности, естественных, когда происходит, с одной стороны, узкая специализация областей знания, а с другой возникновение пограничных наук, их интеграция. Данное обстоятельство порождает явное противоречие в современном подходе к курсу обучения в школе: с одной стороны, стремительное развитие естественных и технических наук требует подготовки компетентных специали68 |