|
каждой формой знания и умел определить ее характер, применить ее основные элементы в условиях повседневной жизни. Однако, поскольку планирование программ не может игнорировать социальных запросов, предъявляемых к школе, необходима и определенная степень специализированных знаний или навыков в какой-либо ограниченной области. Выдвинутая Брунером и поддержанная педагогами «экстерналистами» ряда стран концепция сочетания в программах «структурного» и «гуманистического» подходов реализуется в намеченной в свое время Уайтхэдом идее «спиралевидной программы». Выдающийся английский философ и педагог А.Уайтхэд выдвинул мысль о том, что различные учебные предметы и способы их подачи должны соответствовать периодам интеллектуального развития учащихся [249]. В связи с этим он применил к учебному процессу теорию «ритма» или «слирапеобразности учебного процесса». Каждый урок или цикл уроков, по Уайтхэду, включает три стадии: 1) «схватывание идей» в «незаконченном виде»; 2) анализ фактов и четкость формулировок; 3) обобщение полученных знаний [248, С.12]. Обобщение обычно начинает другой цикл: процесс учения идет уже на более высоком уровне, становясь фазой творческого учения. В дидактическом плане концепция планирования программ, принятая сейчас не только в США, но и во многих странах Западной Европы, опирается на теорию таксономии учебных целей, разработанную известным американским психологом Б.Блумом [130]. Таксономия представляет собой внутренне мотивированную группировку целей учебных программ. В теории таксономии цели программ рассматриваются в понятиях поведения учащихся и подразделяются на три группы или сферы: познавательную, аффективную и психомоторную. Однако бихевиористская основа классификации накладывает на концепцию Б.Блума ряд ограничений: в ней отсутствуют указания на те виды деятельности, которые следует использовать для достижения поставленных целей и предлагаются одинаковые методы анализа как для познавательной, так и для аффективной сферы. 73 |
стов в узкой области, а с другой современное специальное образование требует общего образования более высокого качества. Это ставит перед педагогикой различных стран новые проблемы и именно этим, в первую очередь, объясняется ее возросшее внимание к теоретическим проблемам содержания образования. В этих условиях английские педагоги, не отказываясь от дифференцированного обучения в целом, предлагают ослабить узкую специализацию. Ставится также вопрос о необходимости исследовать сущность различий между точными целями общего образования и целями передачи специализированных знаний в одной и той же области знания и опыта. В связи с этим указывается, что если будущий специалист нуждается в детальном знании всех соответствующих понятий, навыков и методов проверки истины, и что в этой сфере его знания и опыт выйдут далеко за пределы повседневных ситуаций, то общее образование не стремится к такому исчерпывающему овладению предметом. Его задача заключается в том, чтобы ученик в достаточной мере владел каждой формой знания и умел определить ее характер, применить ее основные элементы в условиях повседневной жизни. Однако, поскольку планирование программ не может игнорировать социальных запросов, предъявляемых к школе, необходима и определенная степень специализированных знаний или навыков в какой-либо ограниченной области. В основу подхода к построению учебных программ последовательные педоцентристы кладут два принципа: “Мы учим детей, а не преподаем предметы” и “Обучение должно быть связано с жизнью”. Наиболее четко педоцентристскую позицию в отношении учебных программ выражает педагог Р. Моррис. Он предлагает в целях устранения опасности перегрузки учебных планов при их перестройке перенести основной упор с предметов на так называемые области исследования. Тенденция к объединению учебных программ может осуществляться разными путями, например, физика, химия, биология образуют курс общего естествознания, история и география курс “общественных наук”. Программы должны создаваться совместными усилиями учителей [166; 2]. 69 Выдвинутая Брунером и поддержанная педагогами “экстерналистами” ряда стран концепция сочетания в программах “структурного” и “гуманистического” подходов реализуется в намеченной в свое время Уайтхэдом идее “спиралевидной программы”. Выдающийся английский философ и педагог А. Уайтхэд выдвинул мысль о том, что различные учебные предметы и способы их подачи должны соответствовать периодам интеллектуального развития учащихся [247]. В связи с этим он применил к учебному процессу теорию “ритма” или “спиралеобразное™ учебного процесса”. Каждый урок или цикл уроков, по Уайтхэду, включает три стадии: 1) “схватывание идей” в “незаконченном виде”; 2) анализ фактов и четкость формулировок; 3) обобщение полученных знаний [246, 12]. Обобщение обычно начинает другой цикл: процесс учения идет уже на более высоком уровне, становясь фазой творческого учения. Видный представитель педоцентристской педагогики в Англии JI. Стэнхаус рассматривает учебную программу не как целенаправленную схему приобретения знаний, а как путь приобщения учащихся к культуре, причем он считает, что критерии стандартов знаний должны вырабатываться внутри самой группы [211]. Представители “экстерналистской” педагогики, напротив, придают большое значение строгому планированию программ, полагая,что в этом отношении педагогикой сделано очень мало. В основу планирования программ они предлагают положить четко сформулированные учебные цели. “Программы, для того чтобы они были эффективными, обязательно должны вести к последовательному достижению структурно оформленной группы желаемых целей” пишут Р. Питерс и П. Херст [128; 70]. Проблема целей заняла в исследованиях последних лет большое место. Ей посвятили свои работы американские психологи Р. Мейджер, Р. Ганье, ее касается в последних работах Брунер. Общий подход этой группы к проблеме целей, пользующийся сейчас в западной педагогике большим влиянием, выражен в статье западногерманского педагога X. Тюткена. Он считает необходи73 мым ставить перед учебными программами цели, которые указывали бы на тот тип “окончательной продукции”, которую школа желала бы получить “в соответствии с определенным направлением обучения и уровнем, требуемым от школ различных типов и различных направлений учебы” [240; 143]. В дидактическом плане концепция планирования программ, принятая сейчас не только в США, но и во многих странах Западной Европы, опирается на теорию таксономии учебных целей, разработанную известным американским психологом Б. Блумом [81]. Таксономия представляет собой внутренне мотивированную группировку целей учебных программ. В теории таксономии цели программ рассматриваются в понятиях поведения учащихся и подразделяются на три группы или сферы: познавательную, аффективную и психомоторную. Однако бихевиористская основа классификации накладывает на концепцию Б. Блума ряд ограничений: в ней отсутствуют указания на те виды деятельности, которые следует использовать для достижения поставленных целей и предлагаются одинаковые методы анализа как для познавательной, так и для аффективной сферы. Это осознает ряд английских педагогов. В целом же таксономия Блума широко признана в Англии как многими педагогамитеоретиками, так и практиками [248]. В последние десятилетия ее применяли к построению учебных курсов в средних школах, в частности, в выпускных классах [195; 13]. Довольно влиятельная группа педагогов педоцентристского направления выступает с критикой идеи детализированного планирования учебного процесса и разработки его конкретных задач. Позицию этой группы выразил JI. Стэнхаус: “Мы должны определять содержание обучения, а не его задачи... модель, ставящая цели в центре учебного процесса, низводит содержание обучения до инструментальной роли” [213; 74]. Полемика между представителями этих двух направлений ведется и по вопросам межпредметных связей и интеграции программ. Последовательные педоцентристы, которые в основу построения программ кладут “требования ок74 |