|
вания рекомендовали ограничить учебное время, отводимое на предметы по выбору-20% вместо имевшихся 40-50% [129]. В современной педагогике при всей ее неоднородности просматриваются два основных подхода к проблемам современной школы. Влиятельная группа педагогов (И.Иллич, П.Гудман, К.Роджерс и др.) выступают за ломку сложившихся содержания, методов и организационных форм школьного обучения. Этот подход нашел наиболее отчетливое выражение в идеях «открытого обучения». Центральная среди них самореализация школьника на основе соотнесения содержания и темпов усвоения учебной программы с интеллектуальными и физиологическими возможностями каждого ребенка. К.Роджерс подчеркивает, что открытое обучение это, прежде всего, индивидуализация обучения. Идеи «открытого обучения» порой доводятся до частичного или полного отрицания необходимости школы как специального социального института. Известные педагоги И.Иллич, П.Гудман, Ж.Гудлэд, Ф.Клейн (США), Э.Раймер (Англия) говорят о создании нетрадиционной системы обучения [170]; [222]. В настоящее время в педагогике наметился спад интереса к идеям «открытого обучения» и одновременно усилилось стремление обновить традиции систематического школьного образования. Большинство педагогов разделяют лозунг «Стратегия будущего дифференциация обучения», но трактуют его по-разному. Прогрессивные педагоги Западной Европы и США выступают за дифференциацию обучения как инструмент повышения эффективности школьного образования. Дифференциация рассматривается как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей ребенка. К выводам о необходимости гарантий защиты права на полноценное образование при осуществлении дифференцированного обучения пришли в 80-е гг. многие западные ученые: группа во главе с Б.Саймоном (Англия), коллектив исследователей, возглавляемый Дж.Гласом (США) и др. [97]. Педагоги-демократы требуют создания единой, но не единообразной 75 |
В современной педагогике при всей ее неоднородности просматриваются два основных подхода к проблемам современной школы. Влиятельная группа педагогов (И. Иллич, П. Гудман, К. Роджерс и др.) выступают за ломку сложившихся содержания, методов и организационных форм школьного обучения. Этот подход нашел наиболее отчетливое выражение в идеях “открытого обучения”. Центральная среди них самореализация школьника на основе соотнесения содержания и темпов усвоения учебной программы с интеллектуальными и физиологическими возможностями каждого ребенка. К. Роджерс подчеркивает, что открытое обучение это прежде всего индивидуализация обучения. Идеи “открытого обучения” порой доводятся до частичного или полного отрицания необходимости школы как специального социального института. Известные педагоги И. Иллич, П. Гудман, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн (США), Э. Раймер (Англия) говорят о создании нетрадиционной системы обучения [115]; [188]. И. Иллич, автор нашумевшей в педагогических кругах Западной Европы и С1ПА книги “Дескулизация общества”, выступая на педагогической конференции в 1978 г. в Массачусетском университете (США) заявил, что нынешняя система образования “обречена на исчезновение” и что следует радикально менять “вектор” развития образования [151, 41]. Его единомышленник французский педагог П. Барнлей в книге “Конец школы” утверждает: “Школе в ее сегодняшнем виде не под силу справиться с обучением детей” [72; 7]. Английские и американские педагоги, авторы книги “Структуры школьного обновления”(1983 г.), пишут: “Школьная программа должна быть результатом новых подходов, исходящих из необходимости компьютерного обучения, самообразования и т.д. Вместе с тем программа школьного образования и в 2000 г. будет включать изучение родного языка, естественных и математических наук, физическую подготовку и др.” [232; 213]. В 80-е годы в педагогике наметился спад интереса к идеям “открытого обучения” и одновременно усилилось стремление обновить традиции системаКб тического школьного образования. Такой “предметоцентристский” подход разрабатывается с учетом ряда идей так называемого когнитивного обучения. По словам видного американского педагога Дж. Брунера, когнитивное обучение исходит из того, что “не следует лишь приноравливаться к естественному ходу развития познавательной потенции ребенка, а надлежит напротив, направлять такое развитие” [90; 39]. Многие западные педагоги считают, что “формула модернизации образования предполагает использование как традиционных, так и нетрадиционных концепций”. Они размышляют о создании такой “модели” процесса школьного образования, в которой учтены данные смежных с педагогикой наук, а также опыт экспериментальных учебно-воспитательных учреждений [137; 253]; [177; 2]. Большинство педагогов разделяют лозунг “Стратегия будущего дифференциация обучения”, но трактуют его по-разному. Прогрессивные педагоги Западной Европы и США выступают за дифференциацию образования как инструмент повышения эффективности школьного образования. Дифференциация рассматривается как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей ребенка. К выводам о необходимости гарантий зашиты права на полноценное образование при осуществлении дифференцированного обучения пришли в 80-е гг. многие западные ученые: группа во главе с Б. Саймоном (Англия), коллектив исследователей, возглавляемый Дж. Гласом (США) и др. [61]. Педагоги-демократы требуют создания единой, но не единообразной школы. Давая основы знаний по общей учебной программе, школы одновременно должны обеспечивать всем ученикам возможность углубленного изучения дисциплин, к которым они проявили склонность. В ы воды по первой главе Как показывает проведенное исследование, в истории развития содержания образования в средней школе Англии можно выделить пять периодов. В 87 новременно усилилось стремление обновить традиции систематического школьного образованияОстро осознавая отрыв школьного образования от социальных и культурных запросов общества, английские педагоги стали предлагать реформировать школу, используя как традиционные, так и нетрадиционные концепции. Они выступают за дифференциацию обучения как инструмент повышения эффективности школьного образования, рассматривая ее, как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей учащихся. Необходимость решения новых сложных задач, вставших перед современной английской школой, обусловила активизацию деятельности педагоговтеоретиков, расширение исследовательской работы, создание новых научнопедагогических центров. Труды ряда влиятельных английских педагогов свидетельствуют о высоком профессиональном мастерстве и представляют несомненную научную ценность. В них предлагаются оригинальные методы исследований, описываются новые приемы педагогической работы, они содержат глубокий и тонкий анализ явлений и процессов, характеризующих современный этап развития среднего образования в стране. 92 |