|
в отдельные классы или группы внутри класса. При этом различаются три основные группы: А «одаренные», В ~ «нормальные», С «неспособные». Содержание учебных программ неодинаково для учащихся, входящих в разные группы; существенно различается и методика обучения. Известный английский педагог и психолог С. Берт, а также его ученики и последователи выступают за раннее разделение детей разного уровня развития умственных способностей в процессе обучения на основе применения тестов интеллекта, которые будучи соответствующим образом составлены, отобраны и проверены, измеряют интеллект с достаточной степенью точности [201, С.250]. Известный педагог Б. Саймон выступил против понимания интеллекта как «неизменного качества отдельного человека» [123]. Анализируя содержание тестов, ученый пришел к следующим выводам: «тесты не измеряют природный интеллект; они являются тестами знаний, умений, навыков, полученных в школе, родительском доме; возможно натаскивание на выполнение тестов; отбор на основе тестирования ставит в невыгодное положение детей трудящихся, иммигрантов» [123]. Вместе с тем многие педагоги справедливо считают, что «было бы абсурдным отвергать этот инструмент, существенно обогативший наши знания об индивидуальных различиях людей по способностям и их причинах» [221]. Для американской педагогики и психологии характерна переоценка прогностических функций тестов интеллекта в ущерб их значению как диагностического инструмента. В настоящее время наблюдается «оживление интереса педагогов и психологов к тестам интеллекта как средству, позволяющему наметить основные направления коррекции развития способностей учащихся» [123]. Этот подход считают сегодня продуктивным в педагогическом смысле, в частности, Д. Беннистер и Д. Франзелла. «Вместо того, чтобы стабилизировать человека на определенной стадии, пишут они, критикуя традиционный подход к тестированию лишь как к средству 96 |
нетолько оценивать умственные способности учащихся, но и сравнивать их по интеллекту" [225]. В отличие от Д. Томсона, известный английский педагог и психолог С. Берт, а также его ученики и последователи выступают за раннее разделение детей разного уровня развития умственных способностей в процессе обучения на основе применения тестов интеллекта, которые будучи соответствующим образом составлены, отобраны и проверены, измеряют интеллект с достаточной степенью точности [152; 250]. Известный педагог Б. Саймон выступил против понимания интеллекта как "неизменного качества отдельного человека” [141]. Анализируя содержание тестов, ученый пришел к следующим выводам: "тесты не измеряют природный интеллект; они являются тестами знаний, умений, навыков, полученных в школе, родительском доме; возможно натаскивание на выполнение тестов; отбор на основе тестирования ставит в невыгодное положение детей трудящихся, иммигрантов" [141]. Против массового тестирования интеллекта выступили даже психологи, сами в течение долгих лет занимавшиеся разработкой тестов (А. Хейм, Б. Моррис и др.). "Психология измерения мыслительных процессов, писал Б.Моррис, и з-за неудач в соответствующих исследованиях своих предположений развилась в технологию, занимающуюся измерением более или менее стабильных способностей, которые, как полагается, дети наследуют от рождения независимо от культурной и образовательной среды, в которой они развивались" [182]. Вместе с тем многие педагоги справедливо считают, что "было бы абсурдным отвергать этот инструмент, существенно обогативший наши знания об индивидуальных различиях людей по способностям и их причинах" [221]. Для американской педагогики и психологии характерна переоценка прогностических функций тестов интеллекта в ущерб их значению как диагностического инструмента. В настоящее время наблюдается "оживление интереса педагогов и психологов к тестам интеллекта как средству, позволяющему наметить основные направления коррекции развития способностей учащихся" [141]. Этот подход считают сегодня продуктивным в педагогическом смысле, в частности, Д. Беннистер и Д. Франзелла. "Вместо того, чтобы стабилизировать человека на определенной стадии, пишут они, критикуя традиционный подход к тестированию лишь как к средству прогноза, необходимо подходить к индивидуальным различиям таким образом, чтобы узнать, чем мы можем помочь развитию и, что еще важнее, чтобы человек сам трудился над своим развитием" [201]. В заключении заметим, что вопрос о прогнозировании развития способностей является одним из наиболее сложных в науке и педагогической практике [65]. Известно много случаев, когда люди, проявившие в раннем детстве признаки одаренности, становятся в последствие гордостью науки и всего человечества. Но немало и таких случаев, когда одаренные не талантливые люди не отличались особыми успехами в школе и даже считались неспособными. "Все это объясняется сложностью путей развития способностей человека, их многообразной зависимостью от многих факторов: природных задатков, средовых влияний, целенаправленного педагогического воздействия, личностных характеристик" [66]. Таким образом, одни педагоги рассматривают тесты как "эффективное средство повышения стандартов в образовании, подчеркивается их эффективность как диагностического средства" [146]. Другие, напротив, решительно отвергают психометрические методы как ненаучные, называют тесты интеллекта "пустой ерундой" [202]. Американские исследователи считают, что "относиться к тестированию нужно следующим образом: если результаты оказались ниже предполагаемых, то нужно провести повторное тестирование, объяснив ситуацию лишь плохим самочувствием учащегося в данный момент". Если, 7 6 |