|
109 положительно скажется на процессе адаптации к будущей работе. Студенты научатся выполнять профессиональные функции и задачи, разрешать проблемы, учебная информация и учебный процесс приобретут личностный смысл. Благодаря этому студенты будут развиваться и как специалисты, и как члены общества [34, с. 129]. Применительно к нашему исследованию принципы контекстного обучения будут выглядеть следующим образом: психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения студента в поликультурно насыщенные ситуации; последовательное моделирование содержания, форм и условий формирования поликультурных ценностных ориентаций будущего переводчика; проблемность содержания профессионального обучения в процессе формирования поликультурных ценностных ориентаций студентов-лингвистов; ведущая роль межличностного взаимодействия, диалогического общения преподавателя и студентов в процессе формирования всех составных элементов исследуемого феномена; открытость, иными словами, использование педагогических технологий, предложенных для формирования поликультурности личности специалиста; учёт индивидуально-психологических, этнокультурных и прочих особенностей обучающихся. В литературе отмечается, что при контекстном подходе обучение осуществляется одновременно в двойном контексте: с одной стороны, студент оказывается в жизненной ситуации, с другой в профессиональной [34, с. 64-65]. Следовательно, применение контекстного подхода будет в полной мере соответствовать направленности педагогического эксперимента, при котором должны учитываться все значимые условия поликультурной коммуникации: умение интерпретировать специфические для данной культуры сигналы готовности собеседника начать коммуникацию или, напротив, нежелание общаться; степень вовлеченности в общение, умение определить долю говорения и слушания в зависимости от ситуации и культурных норм среды об |
становку целей, выбор средств, контроль, коррекцию, анализ результатов [81, с. 45]. Применительно Кформированию компетентности В'сфере межкультурного взаимодействия системный подход означает, что модель формирования должна обладать целостностью, находиться в связи со всем учебновоспитательным процессом вуза, одни элементы должны логически вытекать из других, дополнять их и быть направленными на достижение цели системы. Компетентностный подход логически связан с контекстным подходом, или теорией контекстного обучения, разработанной в научнопедагогической школе A.A. Вербицкого. Данная теория получила своё развитие благодаря деятельностной теории усвоения социального опыта, которую разрабатывали JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев. Согласно последней студент усваивает содержание обучения не за счёт получения информации, а благодаря собственной, внутренне мотивированной активности, которая направлена на предметы и явления* окружающего мира [45, с. 125]. Под контекстом A.A. Вербицкий предлагает понимать систему внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющую на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка [45, с. 124]. Основной идеей подхода является сочетание теоретических знаний и усваиваемой профессиональной деятельности. Для достижения этой цели авторы предлагают моделировать в учебном процессе профессиональную деятельность, учитывая её предметно-технологические и социальные составляющие. Данный процесс I позволит сменить познавательные потребности, цели, действия, средства, результаты на профессиональные, тем самым формируя у обучаемых опыт деятельности, что положительно скажется на процессе адаптации к будущей работе. Студенты научатся выполнять профессиональные функции и задачи, разрешать проблемы, учебная информация и учебный процесс приобретут 66 t •' развиваться циалисты г — • I Применительно к нашему процессу принципы контекстного обученияГ ’ г ■ I * выглядеть следующим образом: ь г I психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения студента в ситуации межкультурного взаимодействия; последовательное моделирование содержания, форм и условий межГ I культурного взаимодействия; I проблемность содержания в процессе формирования компетентности I ь а в сфере межкультурного взаимодействия; • л ь ' ? 1 • н ведущая роль межличностного взаимодействия,, диалогического1об* . ‘ г . щения преподавателя!и обучаемых в процессе формирования,всех составных 9 * * ч г ь частей;исследуемой.компетентности; —открытость, иными словами, использование педагогических техноло-• ‘ ■ ' * 4 к гий;,предложенных для; формирования смежных компетентностей специалиста; учёт индивидуально-психологических особенностей; обучающихся, а I 1 * * ^ ' также их национальных, религиозных и прочих особенностей.* * Ь Р " * 4 • В литературе отмечается; что при контекстном подходе обучение осуществляется. одновременно в двойном контексте: с одной стороны, студент* * ) , * * . с • 4 ' ■ оказывается в жизненной ситуации, с другой —в профессиональной [129; с. I • Ф 4 с с ■ ч 64-65]. Следовательно, применение контекстного подхода будет в полной \ * ' ■ Ц * ч 4 • мере соответствовать направленности педагогического эксперимента, приk 1 а f . котором» студенты будут поставлены в положение как субъектов межкуль-г ь 9 турного взаимодействия, так и субъектов профессиональной деятельности,4 у * связанной с формированием основ компетентности у школьников.1 • < % а • * Специфика формируемой компетентности обусловила обращение к* I » ф * * I 1 культурологическому подходу в» образовании, который разработали4 • i 1 % М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В; Бондаревская, Н.Е. Буланкина, И.С. Гуревич,/ 9 •" Л.Г. Ионии, М.П. Карпенко;. Н:Б..Крылова, Ю.М. Лотман, В:В. Сафонова, 67 |