|
173 жой культуре проходит этапы минимизации различий, накопления знаний о многообразии культур, развития альтернативных коммуникативных и поведенческих моделей, адекватной оценки ситуации общения и применения соответствующих техник. При этом мы поддерживаем позицию сознательного исключения этапов отрицания и защиты, поскольку предметом нашего исследования является формирование поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях профессиональной подготовки, а многочисленные исследования и собственный преподавательский опыт работы автора подтверждают изначальный интерес студентов к иноязычной культуре и отсутствие у них негативного отношения к ее представителям. Однако следует заметить, что у студентов не хватает знаний для идентификации культурных различий, и они оценивают ситуации межкультурных контактов без учета специфики мировосприятия другой стороны. Характеризуя способы реакции на культурные различия, предложенные А.Н. Джуринским, можно увидеть, что поликультурное образование содействует отказу от этноцентризма и способствует развитию качеств поликультурной личности. В вопросе определения структуры поликультурного образования мы обратились к исследованиям, отражающим существо проблемы. ; По мнению Л.В. Меглинской, что поликультурное образование может быть представлено как развитие обучающихся в ходе приобщения их к иной культуре, освоения ее достижений и приобретения опыта осуществления традиционных для нее способов взаимодействия с действительностью. Его структуру оставляют три элемента: 1) воспитание уважения и эмпатии к представителям иных культур (отношение), 2) обогащение знаний учащихся изучением языка и достижений целевой культуры (знание), 3) изучение стратегий взаимодействия с людьми другой культурной принадлежности (поведение) [72, с. 92]. А.А. Полякова в рамках собственной концепции диалога культур представляет поликультурное образование как совокупность аксиологических узлов, отражающих его сущность [87, с.220]. Нами был проанализирован ряд работ зарубежных исследователей, занимающихся проблемами поликультурного воспитания и обра |
Сопоставляя этапы личностных преобразований, описанные В. Вагнером, и этапы осознания культурных различий, выделенные М. Беннетом, мы считаем, что приобщение к чужой культуре проходит этапы минимизацииразличий, накопления знаний о многообразии культур, развития альтернативных коммуникативных и поведенческих моделей, адекватной оценки ситуации общения и применения соответствующих техник. Мы сознательно исключили этапы отрицания и защиты, поскольку предметом нашего исследования является формирование межкультурных ценностных ориентаций школьников при изучении иностранного языка, а многочисленные исследования и собственный педагогический опыт работы автора подтверждают изначальный интерес школьников к целевой культуре, отсутствие у них негативного настроя к ее представителям. Одновременно у обучающихся не хватает категорий для идентификации культурных различий, и они оценивают различные ситуации межкультурных контактов без учета специфики мировосприятия другой стороны. Этапы накопле~ ния знаний и развития поведенческих моделей заимствованы из классификации М. Беннета. Высшим этапом приобщения к чужой культуре, на наш взгляд, является готовность применять коммуникативные и поведенческие техники, адекватные ситуации межкультурного контакта. Характеризуя способы реакции на культурные различия, предложенные А.Н. Джуринским, мы отметили, что межкультурное образование содействует отказу от этноцентризма и способствует развитию качеств поликультурной личности. Рассмотрим структуру межкультурного образования подробнее. Следуя обозначенной в начале параграфа логике, перейдем к определению структуры межкультурного образования. Данный вопрос прорабатывался на основе исследований отечественных (A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, Ш.А. Амонашвили, A.B. Мудрик) и зарубежных (Р. Баро, М. Байрам, С. Келли, Г. Маркман, Р. Хенви и др.) авторов. Мы следовали традиционному пониманию образования как процесса, включенного в социальное становление личности обучающихся как представителей определенной социокультурной группы. Так, мы разделяем разработан89 ный К.Д. Ушинским, A.C. Макаренко, С.Т. Шацким подход к образованию как совокупному влиянию множества факторов [328, 199, 352]. Одновременно, как указывают Ш.А. Амонашвили и A.B. Мудрик, школьники являются субъектами самостоятельного развития, на которых оказывают влияние все события окружающей жизни [9, 218]. То есть образование, с одной стороны, требует овладения обучающимися накопленным опытом и знаниями предыдущих поколений, а с другой стороны, вызывает необходимость развития таких личностных качеств, которые позволят им адаптировать приобретенные знания и усвоенный опыт для решения значимых задач. Поэтому мы считаем, что образование следует понимать как процесс достижения личностью такого уровня развития, который позволит ей осознавать свои отношения с окружающей действительностью, самостоятельно выстраивать свое поведение и адекватно реагировать на различные события жизни. A.C. Макаренко разработал концепцию культурного воспитания как сознательно организованного воспитания привычек, навыков, прикосновения к культуре, приобщения к активной культурной жизни [199]. Мы считаем, что в разработке идей межкультурного образования данная концепция также может быть применена. В этой связи межиультурное образование может быть представлено какразвитие обучающихся в ходе приобщения их к иной культуре, освоения ее достижений и приобретения опыта осуществления традиционных для нее способов взаимодействия с действительностью. Предложенное определение требует уточнения, поскольку из него не ясно, какого рода развитие школьников обеспечивается в процессе межкультурного образования. Нами был проанализирован ряд работ зарубежных исследователей, занимающихся проблемами межкультурного воспитания и образования. Общим в изученных работах было понимание межкультурного образования как процесса, направленного на согласование нескольких культурных сред в сознании обучающихся, понимание их сходства и различия, развитие готовности к разрешению проблем, связанных с межкультурными контактами. Одновременно в результате проведенного анализа были выделены три направления исследова90 оценка действий носителей другой культуры с позиций родной культуры; осознание существования культурного многообразия, проявление терпимости по отношению к обусловленным им различиям. 5. Приобщение к чужой культуре проходит этапы минимизации различий, накопления знаний о многообразии культур, развития альтернативных коммуникативных и поведенческих моделей, готовности приобщения к чужой культуре, применения соответствующих коммуникативных и поведенческих техник, адекватных ситуации межкультурного контакта. 6. Межкультурное образование может быть представлено как развитие обучающихся в ходе приобщения их к иной культуре, освоения ее достижений и приобретения опыта осуществления традиционных для нее способов взаимодействия с действительностью, как процесс, направленный на согласование нескольких культурных сред в сознании обучающихся, понимание их сходства и различия, развитие готовности к разрешению проблем, связанных с межкультурными контактами. 7. Структуру межкультурного образования школьников как системы их отношений, знаний и поведения в процессе приобщения к иной культуре, направленное на формирование позитивного восприятия мира и развитие возможностей взаимодействия в глобальном поликультурном контексте составляют три элемента: 1) воспитание уважения и эмпатии к представителям иных культур (отношение); 2) обогащение знаний учащихся изучением языка и достижений культуры страны изучаемого языка (знание); 3) изучение стратегий взаимодействия с людьми другой культурной принадлежности (поведение). 8. Процесс приобщения к культуре сопровождается социализацией школьника в обществе, так как он присваивает определенный культурный опыт, достижения культуры, формы и способы взаимодействия, и тем самым формирует социальные качества, позволяющие ему выстраивать конструктивные отношения как внутри своей социокультурной группы, так и на межкультурном уровне.* 133 |