|
179 открытости общении. Акцентировалось внимание на то обстоятельство, что в каждой культуре существуют традиции, обычаи, церемонии, соблюдение которых ведет позитивному отношению со стороны коммуникантов. В частности, это относится к уважению собеседника, сохранению его достоинства в процессе общения, отсутствию сравнения и критики тех элементов культуры, которые кажутся непривычными или странными и т.д. Будущим переводчикам напоминалось также, что культура явление комплексное и «многослойное», состоящее из этнических, религиозных, географических, творческих, научных и прочих элементов, в связи, с чем требуется не только воздержаться от поверхностных и стереотипных оценок, а напротив, стремиться к расширению категориального поля для проведения сопоставительного анализа проявлений родной и изучаемой культур. На занятиях студентам предоставлялась возможность рассказать о своём опыте общения с иностранцами, о трудностях преодоления межкультурных барьеров, возникших при этом чувствах и эмоциях. Такие беседы позволили пробудить интерес студентов к более полноценному межкультурному взаимодействию в рамках будущей профессии. В результате разъяснительной работы на мотивирующем этапе произошла актуализация стремлений будущих переводчиков к решению проблем, препятствующих ценностному восприятию иноязычной культуры в условиях профессиональной подготовки, что позволило наиболее оптимально организовать образовательный процесс в соответствии с авторской моделью формирования поликультурных ценностных ориентаций. При этом следует подчеркнуть, что развитие мотивации к формированию искомых свойств личности поддерживалось на протяжении всего периода опытноэкспериментальной работы. Познавательно-теоретический этап имел целью сформировать у студентов когнитивный компонент поликультурных ценностных ориентаций Целью данного этапа являлось формирование системы знаний о сущности структурных компонентов, входящих в состав исследуемого феномена на основе интеграции научного знания; |
культур, могут быть благополучно решены, если они лишены негативной «проблемной» окраски и представлены в виде целей. Далее обучающиеся перечисляли те проблемы, которые, по их представлению, затрудняют процесс установления контакта с носителями целевой культуры. Среди наиболее распространенных были названы такие проблемы, как непонимание партнера, неспособность оценить намеки, недосказанность, несовпадение речи с ожидаемым невербальным ее сопровождением и пр. Затем предлагалось перевести данные проблемы в цели, которые они могли бы достичь для решения обозначенных проблем. Например, недостаток понимания иноязычного партнера требует повышения качества языковой подготовки, а это, в свою очередь, связано с акцентом на определенном виде речевой деятельности, в данном случае, аудировании. В заключение были разработаны несколько положений так называемой памятки, соблюдение которых помогает формированию ценностного отношения к культуре страны изучаемого языка. В частности, отмечалось, что необходимо получить как можно больше знаний о целевой культуре. С этой целью было решено использовать ресурсы библиотек, Американского культурного центра, сети Ш ете^ учебные аутентичные тексты, видеофильмы, аудиозаписи и т.д. Акцентировалась также важность изучения вербальных и невербальных коммуникативных средств. Для этого определили необходимость повышения внимания к качеству языковой подготовки и формированию системы экстралингвистических знаний, главным образом, посредством активного общения с носителями языка. Обращалось внимание на проявление культурной чуткости и открытости. В каждой культуре существуют традиции и церемонии, соблюдение которых иностранцем помогает ему быть принятым. В частности, это относится к уважению собеседника, сохранению его достоинства в процессе общения, отсутствию сравнения и критики тех элементов культуры, которые кажутся непривычными или странными и т.д. Отмечалось также, что культура явление комплексное и «многослойное», состоящее из этнических, религиозных, географи176 ческих, творческих, научных и прочих элементов. В этой связи требуется отказаться от поверхностных и стереотипных оценок. Напротив, следует стремиться к расширению категориального поля для проведения сопоставительного анализа проявлений родной и изучаемой культур. Суммируя изложенное выше, мы можем заключить, что актуализация проблем, препятствующих ценностному восприятию чужой культуры, и перевод их в категорию целей для достижения позволил наиболее оптимально организовать начало учебно-воспитательного процесса непосредственно в соответствии с авторской моделью. В дальнейшем при возникновении затруднений * (излишняя категоричность суждений, неподготовленность к занятию, стереотипный подход к обсуждаемым проблемам, монологичное толкование учебного материала и т.д.), обучающиеся отправлялись к составленной ими же памятке для коррекции той или иной ситуации. Отметим, что описанный подход доказал свою эффективность и обращение к опоре наблюдалось лишь в течение первых месяцев работы. В начале экспериментальной проверки эффективности авторской модели (первая четверть в десятом классе) школьникам была предложена работа над проектом, посвящены роли языкового образования (на примере изучения английского языка), в процессе установления мира и взаимопонимания между народами разных стран. Сразу отметим, что проект относится к заданиям творческого характера и в описанной ниже классификации упражнений является наиболее сложным заданием, которое должны предварять задания подготовительные и обучающие. Однако мы сочли оправданным начинать экспериментальную проверку модели именно с проекта, поскольку он имел целью «задать тон» дальнейшей работе на протяжении двух лет, создать благоприятную атмосферу в группе, привлечь внимание к необходимости повышения качества языковой подготовки. Наряду с этим, проект был нацелен на стимулирование интереса к культуре стран изучаемого языка. Школьникам были предложены пять крупных государств, жители которых являются носителями английского языка —Великобритания, Соединенные 177 |