|
208 ской речи при участии в диалоге и для обучения восприятию монологической речи. При обучении монологической речи использовались упражнения на базе текстов, на ситуативной основе (на уровнях фразы, сверхфразового единства, текста), с использованием аутентичного образца устного монологического высказывания (фонои видеозаписей). Поскольку межкультурное взаимодействие предполагает совместную деятельность двух и более человек, во время языковой подготовки был сделан акцент на обучении диалогической речи. Студенты выполняли упражнения с использованием диалогов-образцов, на основе пошагового составления диалогов, посредством создания ситуаций общения. При изучении материала, связанного с социокультурным компонентом компетентности, обучающиеся, при составлении диалогов, должны были обращать внимание на использование максимума полученной или самостоятельно добытой информации, касающейся различных аспектов жизни в странах изучаемого языка и в родной стране. При формировании этической компетенции диалоги следовало обогатить фразамиклише, типичными для франкоговорящих людей, инсценировать ситуации, в которых проявлялись бы особенности норм поведения, принятых во франкоязычных странах. Развитие коммуникативного компонента при работе над диалогами происходило одновременно с развитием двух предыдущих: студенты должны были следить за правильным употреблением лексических единиц, соблюдать грамматические правила, фонетически правильно оформлять реплики, по возможности прибегать к невербальным средствам общения. При обучении чтению использовались упражнения на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Упражнения были направлены на расширение лексического запаса, на тренировку в актуальном членении предложения, на развитие языковой догадки, навыков опознавания и дифференциации грамматических явлений, деления текстового материала на смысловые части, поиска эквивалентных замен элементам текста, на проверку понимания фактического содержания текста, на обучение интерпретации текста и т.д. |
шение в нестандартных ситуациях с помощью имеющихся у них средств. Ведущими были принципы интеграции знаний учебных дисциплин, культуросообразности, единства социализации и профессионализации личности. Главными методами были чтение информационных текстов и исследовательский метод (в работе студентов), метод проблемного изложения (в работе преподавателя). Проблемное обучение способствовало формированию всех структурных компонентов социокультурной, коммуникативной, профессионально-педагогической компетенций будущих специалистов. На занятиях по практике устной и письменной речи при обучении лексическому и грамматическому материалу большая роль отводилась методу упражнения. Использовались следующие их виды: имитационные, подстановочные, трансформационные, дифференцировочные, а также упражнения игрового характера. При обучении видам речевой деятельности широко использовались две важнейшие группы упражнений, выделяемые в методике преподавания иностранных языков по характеру выполнения: подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения направлены на усвоение формы и значений языковых явлений, а также действий с ними как компонентов речевой деятельности. Речевые упражнения обладают потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При обучении аудированию применялись подготовительные упражнения для снятия лингвистических трудностей (фонетических, грамматических, лексических) и для устранения психологических сложностей аудирования. Речевые упражнения были представлены тремя подгруппами: упражнения для обучения диалогической речи «со стороны», для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге и для обучения восприятию монологической речи. При обучении монологической речи использовались упражнения на базе текстов, на ситуативной основе (на уровнях фразы, сверхфразового един( 167 ства, текста), с использованием аутентичного образца устного монологического высказывания (фонои видеозаписей). Поскольку межкультурное взаимодействие предполагает совместную деятельность двух и более человек, во время языковой подготовки был сделан акцент на обучении диалогической речи. Студенты выполняли упражнения с использованием диалогов-образцов, на основе пошагового составления диалогов, посредством создания ситуаций общения. При изучении материала, связанного с социокультурным компонентом компетентности, обучающиеся при составлении диалогов должны были обращать внимание на использование максимума полученной или самостоятельно ’добытой информации, касающейся различных аспектов жизни в странах изучаемого языка и в родной стране. При формировании этической компетенции диалоги следоваI ло обогатить фразами-клише, типичными для франкоговорящих людей, инсценировать ситуации, в которых проявлялись бы особенности норм поведения, принятых во франкоязычных странах. Развитие коммуникативного компонента при*работе над диалогами происходило одновременно с развитием двух предыдущих: студенты должны были следить за правильным употреблением лексических единиц, соблюдать грамматические правила, фонетически правильно оформлять реплики, по возможности прибегать к невербальным средствам общения. При обучении чтению использовались упражнения на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Упражнения были направлены на расширение лексического запаса, на тренировку в актуальном членении предложения, на развитие языковой догадки, навыков опознавания и дифференциации грамматических явлений, деления текстового материала на смысловые части, поиска эквивалентных замен элементам текста, на проверку понимания фактического содержания текста, на обучение интерпретации текста и т.д. При обучении письменной речи использовался комплекс упражнений. Особая роль отводилась речевым упражнениям для обучения написанию 168 |