|
Оценка «неудовлетворительно» ставилась при полном несоответствии теме, или при полном плагиате (компиляции), или при частичном соответствии теме с не последовательным невыразительным изложением и наличием значительного количества фактических, речевых, стилистических и грамматических ошибок (более четырех в каждой области). Для студентов, окончивших национальные школы или имеющих свои социально-психологические или физиологические особенности, определялись индивидуальные нормы оценивания. Например, при оценивании устных ответов или письменных работ студентов, окончивших национальные школы и фактически изучающих русский язык как иностранный или окончивших русские школы и изучающих таджикский язык не как родной, а как второй государственный, допущенные ошибки дифференцировались на обычные (нарушение орфографических, пунктуационных, акцентологических норм) и специфические, допущенные не носителями языка (не различение звуков Ш и Щ и вследствие этого неправильное их написание в русскоязычном тексте; ошибки при написании букв «ь» и «ь», «э» и «э», «н» и «ц» в таджикском тексте; не правильное использование форм мужского и женского рода в русском языке из-за отсутствия категории рода в родном таджикском языке; ошибки при использовании синонимов, паронимов, устойчивых сочетаний и пр.). За одну специфическую ошибку оценка снижалась на полбалла, за две три на один балл. Поэтому при отсутствии обычных ошибок и наличии двух трех специфических ошибок студент за диктант мог получить отметку «4». На наш взгляд, такое оценивание не свидетельствовало о снижении требовательности или уровня трудности обучения, а являлось проявлением индивидуального и гуманистического подхода при организации учебновоспитательного процесса. Таким образом, при начальной и итоговой диагностике мы использовали потребностпо-мотивациопный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный критерии оценки уровня языкового развития студентов. 39 |
несоответствии теме, или при полном плагиате (компиляции), или при частичном соответствии теме с непоследовательным невыразительным изложением и наличием значительного количества фактических, речевых, стилистических и грамматических ошибок (более четырех в каждой области). Для студентов, окончивших национальные школы или имеющих свои социально-психологические или физиологические особенности, определялись индивидуальные нормы оценивания. Например, при оценивании устных ответов или письменных работ студентов, окончивших национальные школы и фактически изучающих русский язык как иностранный или окончивших русские школы и изучающих татарский язык не как родной, а как второй государственный, допущенные ошибки дифференцировались на обычные (нарушение орфографических, пунктуационных, акцентологических норм) и специфические, допущенные неносителями языка (неразличение звуков Ш и Щ и вследствие этого неправильное их написание в русскоязычном тексте; ошибки при написании букв «ь» и «ъ», «э» и «э», «н» и «ц» в татароязычном тексте; неправильное использование форм мужского и женского рода в русском языке из-за отсутствия категории рода в родном татарском языке; ошибки при использовании синонимов, паронимов, устойчивых сочетаний и пр.). За одну специфическую ошибку оценка снижалась на полбалла, за две три на один балл. Поэтому при отсутствии обычных ошибок и наличии двух трех специфических ошибок студент за диктант мог получить отметку «4». На наш взгляд, такое оценивание не свидетельствовало о снижении требовательности или уровня трудности обучения, а являлось проявлением индивидуального и гуманистического подхода при организации учебновоспитательного процесса. Таким образом, при начальной и итоговой диагностике мы использовали потребностно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный критерии оценки уровня языкового развития студентов. Каждый из уровней (высокий, средний и удовлетворительный) подразумевал 52 итоговой диагностике были использованы потребиостно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный критерии оценки уровня языкового развития студентов. Для более точной фиксации динамики качественно-количественных изменений в каждом уровне (высоком, среднем и удовлетворительном) были выделены по три ступени (первая ступень соответствие уровню не менее чем на две трети, вторая ступень более чем наполовину, третья ступень не менее чем на треть). При текущей, тематической и периодической диагностике были использованы критерии и нормы, разработанные нами на основе требований, излагаемых в государственных программах для общеобразовательных учебных заведений. Диагностика студентов, окончивших национальные школы или имеющих свои социально-психологические или физиологические (состояние здоровья) особенности, проводилась на основе индивидуальных норм оценивания. 55 |