|
итоговой диагностике были использованы потребностно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный критерии оценки уровня языкового развития студентов нефилологических студентов вузов Республики Таджикистан. Дня более точной фиксации динамики качественно-количественных изменений в каждом уровне (высоком, среднем, и .удовлетворительном) были выделены по три ступени (первая ступень соответствие уровню не менее чем на две трети, вторая ступень более чем наполовину, третья ступень не менее чем на треть). При текущей, тематической и периодической диагностике были использованы критерии и нормы, разработанные нами на основе требований, излагаемых в государственных программах для общеобразовательных учебных заведений. Диагностика студентов, окончивших национальные школы или имеющих свои социально-психологические или физиологические (состояние здоровья) особенности, проводилась на основе индивидуальных норм оценивания. 42 |
несоответствии теме, или при полном плагиате (компиляции), или при частичном соответствии теме с непоследовательным невыразительным изложением и наличием значительного количества фактических, речевых, стилистических и грамматических ошибок (более четырех в каждой области). Для студентов, окончивших национальные школы или имеющих свои социально-психологические или физиологические особенности, определялись индивидуальные нормы оценивания. Например, при оценивании устных ответов или письменных работ студентов, окончивших национальные школы и фактически изучающих русский язык как иностранный или окончивших русские школы и изучающих татарский язык не как родной, а как второй государственный, допущенные ошибки дифференцировались на обычные (нарушение орфографических, пунктуационных, акцентологических норм) и специфические, допущенные неносителями языка (неразличение звуков Ш и Щ и вследствие этого неправильное их написание в русскоязычном тексте; ошибки при написании букв «ь» и «ъ», «э» и «э», «н» и «ц» в татароязычном тексте; неправильное использование форм мужского и женского рода в русском языке из-за отсутствия категории рода в родном татарском языке; ошибки при использовании синонимов, паронимов, устойчивых сочетаний и пр.). За одну специфическую ошибку оценка снижалась на полбалла, за две три на один балл. Поэтому при отсутствии обычных ошибок и наличии двух трех специфических ошибок студент за диктант мог получить отметку «4». На наш взгляд, такое оценивание не свидетельствовало о снижении требовательности или уровня трудности обучения, а являлось проявлением индивидуального и гуманистического подхода при организации учебновоспитательного процесса. Таким образом, при начальной и итоговой диагностике мы использовали потребностно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный критерии оценки уровня языкового развития студентов. Каждый из уровней (высокий, средний и удовлетворительный) подразумевал 52 три ступени. В ходе же текущей, тематической и периодической диагностики для оценки результатов отдельных работ использовались критерии и нормы, приведенные Министерством образования РФ в программах для общеобразовательных учебных заведений и адаптированные нами в условиях высшего образования. Что касается студентов, окончивших национальные школы или имеющих свои социально-психологические или физиологические особенности, то для них были предусмотрены индивидуальные нормы оценивания. Выводы по 1 главе Анализ психолого-педагогической и философской литературы показал, что развитие языковой культуры личности как части общей культуры и средства успешной коммуникации, достижения гармонии и взаимопонимания между людьми остается актуальной проблемой с античных времен. В древнем мире умение писать было жизненной необходимостью, наряду со счетом и другими практическими знаниями, умениями и навыками. В античности языковая культура (декламация, ораторское искусство) была частью эстетического воспитания человека, прекрасного интеллектуально, морально и физически. Язык как средство нравственного воспитания использовался уже в древнерусских азбуках, а затем в работах Коменского Я.Л., Буслаева Ф.И., Ушинского К.Д., Водовозова В.И., Тукая Г., Насыри К., Толстого Л.Н., где, помимо воспитательной, язык выполняет и другие функции (приобщение к духовному богатству народа, знакомство с лучшими образцами литературы и устного народного творчества). После революции острая необходимость языкового развития личности и создания академических лингвистических и методических трудов (Виноградова В.В., Ожегова С.И., Розенталя Д.Э. и др.) была обусловлена активным участием и общественной жизни народных масс. Свой вклад в решение проблем языкового развития личности внесли ученые, рассматривавшие 53 итоговой диагностике были использованы потребиостно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный критерии оценки уровня языкового развития студентов. Для более точной фиксации динамики качественно-количественных изменений в каждом уровне (высоком, среднем и удовлетворительном) были выделены по три ступени (первая ступень соответствие уровню не менее чем на две трети, вторая ступень более чем наполовину, третья ступень не менее чем на треть). При текущей, тематической и периодической диагностике были использованы критерии и нормы, разработанные нами на основе требований, излагаемых в государственных программах для общеобразовательных учебных заведений. Диагностика студентов, окончивших национальные школы или имеющих свои социально-психологические или физиологические (состояние здоровья) особенности, проводилась на основе индивидуальных норм оценивания. 55 |