|
Учащихся удивляло количество вопросов, на которые они уже могут отвечать. Их радовала личностная направленность этих вопросов. Но они еще испытывали трудности, задавать их в условиях реальной коммуникации. Созданию ситуации реальной коммуникации способствовал прием дидактической инсценировки. Уже через месяц с начала изучения иностранного языка учащиеся инсценировали сказку «Репка», «Теремок» Действия учителя и учеников включали условно четыре этапа: ^Ознакомление с ситуацией. Учитель устанавливает декорацию (изображение сцены), которая затем всегда ассоциируется у школьников с театром, и приглашает учащихся подготовить постановку сказки «Репка». Сформировав труппу, учитель вводит необходимую лексику. Учащиеся, не включенные в труппу. Входят в состав жюри. Потом они покажут свою интерпретацию сказки. 2. Постановка задач. Учитель поясняет: прежде чем сыграть свою роль, каждый должен выяснить все о репке с помощью доступных ему языковых средств, стараясь употребить в диалоге как можно больше знакомых слов и структур. 3. Инсценировка. 4. Подведение итогов. В заключение учитель благодарит актеров, просит жюри назвать лучшего ученика (того, кто употребил больше лексики, допустив при этом меньше ошибок) и в случае необходимости анализирует речь актеров. 140 |
133 Пластическое интонирование под музыку способствовало решению некоторых внутренних проблем этого возраста. “Проживание” на уроке произведений искусства способствовало воспитанию детей с открытым внутренним миром, свободным и выразительном телом. Объединяя на уроке мыслительную, эмоциональную и двигательную сферы мы направляли усилия на воспитание целостной личности в единстве ее природных задатков и социального опыта. Урок постепенно расширялся и приближался к жизненным ситуациям. На первых занятиях устные “высказывания” учащихся носили характер команд, подаваемых друг другу и учителю. При этом отбор команд ситуативно обусловлен. Но уже к середине первого этапа обучения немецкому языку, “побывав в гостях у фрау Холле”, учащиеся рассказывали, отвечая на расспросы учителя о том, кого они видели, что делали. Вот “база” вопросов к середине первого этапа. У. Кто ты? Как тебя зовут? Где ты живешь? Сколько тебе лет? Чем ты занимаешься? 2. Ты умеешь прыгать (бегать. плавать, влезать на деревья, играть в футбол, петь, танцевать и т.д.) 3. У тебя есть бабушка (дедушка, сестра, брат, кот, собака, велосипед , мяч, кукла и т.д.) 4. Как ты себя чувствуешь? С тобой все в порядке? Ты голоден? Что ты любишь есть, пить? 5. Что ты любишь? Что тебе нравиться делать? 6. Твой любимый цвет (животное, цветок, песня, игра, книга)? Учащихся удивляло количество вопросов, на которые они уже могут отвечать. Их радовала личностная направленность этих вопросов. Но они еще испытывали трудности, задавать их в условиях реальной коммуникации. Для тренировки коммуникативных умений предлагалась игра, включающая песни, которая проходила следующим образом. Учащиеся становятся в пары друг за другом (как для игры в “ручеек”), поют немецкую песню. Игрок, оставшийся без пары, движется от начала шеренги к концу. Внезапно, после слов “МасЬ( сИе Тигеп ги!» , играющие опускают руки. «Пленник» должен пройти через все «закрытые двери», отвечгя «стражам» на их вопросы (каждая пара придумывает один вопрос). Вопросы не должны повторяться. Чем больше пар участвует в игре, тем она интереснее и содержательнее. Когда будут пройдены все «ворота», пение возобновляется. В играх, направленных на систематизацию предметов, их признаков и совершаемых с ними действий, применялось большое количество зрительных опор, обеспечивающих чтение целых слов. В этих играх вещи покупались и продавались, терялись и находились, прятались и «похищались». К этому времени у каждого учащегося сформировался индивидуальный словарь. Созданию ситуации реальной коммуникации способствовал прием дидактической инсценировки. Уже через месяц с начала изучения иностранного языка учащиеся инсценировали сказку «Репка». Действия учителя и учеников включали условно четыре этапа: 1. Ознакомление с ситуацией. Учитель устанавливает декорацию (изображение сцены), которая затем всегда ассоциируется у школьников с театром, и приглашает учащихся подготовить постановку сказки «Репка». Сформировав труппу, учитель вводит необходимую лексику. Учащиеся, не включенные в труппу. Входят в состав жюри. Потом они покажут свою интерпретацию сказки. 2. Постановка задач. Учитель поясняет: прежде чем сыграть свою роль, каждый должен выяснить все о репке с помощью доступных ему языковых средств, стараясь употребить в диалоге как можно больше знакомых слов и структур. 3. Инсценировка. 4. Подведение итогов. В заключение учитель благодарит актеров, просит жюри назвать лучшего ученика (того, кто употребил больше лексики, допустив при этом меньше ошибок) и в случае необходимости анализирует речь актеров. Опыт использования театра на уроке показал высокую эффективность этого приема, прежде всего для развития навыков и умений неподготовленной устной речи на основе мотивации речевых действий. Никто из учащихся не оставался равнодушным перед возможностью попробовать себя в актерском амплуа, все учащиеся становились активными участниками или свидетелями использования иностранного языка; сначала сознательно, а затем и подсознательно «привязывали» различные речевые обороты к определенной ситуации общения; более уверенно оперировали ими при выполнении коммуникативно-направленных упражнений, быстро овладевали новой, обусловленной сюжетом лексикой. Особой формой комплексного применения языковых игр и театральных постановок явился творческий отчет главная ситуация первого этапа «Сказка мудростью богата...». Учащиеся показывали свои достижения в изучении немецкого языка, участвовали в театрализованном карнавале национальном празднике встречи весны (РазсНтд). В основе этого театрального представления лежали инсценировки сказок братьев Гримм. Это небольшие шуточные диалоги сказочных героев, стихи, народные песни и танцы. Некоторые выступления сопровождались переводом на русский язык, проводилась аналогия с русскими сказками, сопоставлялись сюжеты, сравнивались поступки и слова героев знакомых |