|
более сложными и трудными из них. Однако и интеллектуальная активность, и связанный с ней интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с учителем, требуя поддержки с его стороны. Все исследователи сходятся на том, что интересы младших школьников направлены главным образом на отдельные факты и явления. Лишь к концу младшего школьного возраста появляется интерес к причинно-следственным связям. Отмечается также и такая особенность интересов младших школьников, как их недостаточная обобщенность (дети не ориентируются на специфическое содержание учебных материалов) и связанная с этим слабая избирательность. Таким образом, и по содержанию, и но широте, и по устойчивости интересы младших школьников остаются на низком уровне развития. Вполне понятно, что на этом уровне интересы не могут выступать в роли реальных мотивов учебной деятельности. По многочисленным данным исследователей, в структуре учебных мотивов младших школьников познавательным интересам принадлежат незначительное место (Ш.А.Амонашвили,Л.И.Божович, В.Т.Дорохина,Е.И.Киричук). Позитивные мотивы учения, связанные вначале с новизной позиции школьника, а затем его положением в коллективе, сравнительно быстро утрачивают свою актуальность, образуется своеобразный «мотивационный вакуум», который лежит в основе известного кризиса отношения к учению в конце младшего школьного возраста (Л.И.Божевич) Эти данные, получены в разные годы, были подтверждены на большом экспериментальном материале М.В.Матюхиной. Ориентирующая функция личности также находит свое проявление в мотивационно-потребностной сфере индивида и связана с таким образованием как направленность личности. А.Н.Леонтьев, соглашаясь в принципе с выделением понятия направленности в качестве одного из структурных компонентов личности, 31 |
школьников (Е.И. Киричук [115], Л.И.Божович [32], В.Т.Дорохина [74], И.А.Папахчян [188], М.М.Сущих [223] и др.), следует, что младшим школьникам с одной стороны, присуща любознательность, проявляющаяся в ярко выраженных, эмоционально окрашенных реакциях на все новое, необычное, а с другой, столь же ярко выраженное положительное отношение к учению как к социально-значимой деятельности. Именно на этой основе развиваются интересы младших школьников. Они проявляются, прежде всего, как интерес к учению, который, по мнению ряда исследователей, связан не с занимательностью последнего, а с интеллектуальной активностью учащихся по отношению к учебному материалу. Все, что способствует повышению активности учащихся, способствует и пробуждению у них интереса. Поэтому, например, интересуясь всеми видами учебной работы в процессе изучения иностранного языка, младшие школьники отдают предпочтение более сложным и трудным (но доступным) из них. Однако и интеллектуальная активность, и связанный с ней интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с учителем, требуя поддержки с его стороны. Все исследователи сходятся в том, что интересы младших школьников направлены главным образом на отдельные факты и явления. Лишь к концу младшего школьного возраста появляется интерес к причинно-следственным связям. Отмечается также и такая особенность интересов младших школьников, как их недостаточная обобщенность (дети не ориентируются на специфическое содержание учебных предметов) и связанная с этим слабая избирательность. Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости интересы младших школьников остаются на низком уровне развития. Вполне понятно, что на этом уровне интересы не могут выступать в роли реальных хмотивов учебной деятельности. По хчногочисленным данным исследователей, в структуре учебных мотивов младших школьников познавательным интересам принадлежит незначительное место (Ш.А.Амонашвили [7], Л.И.Божович [32], В.Т.Дорохина [74], Е.И.Киричук [115], И.А.Папахчян [188]). Поскольку же позитивные мотивы учения, связанные вначале с новизной позиции школьника, а затем его положением в коллективе, сравнительно быстро утрачивают свою актуальность (Л.И.Божович), образуется своеобразный «мотивационный вакуум», который лежит в основе известного кризиса отношения к учению в конце младшего школьного возраста (Божович Л И., Киричук Е.И. и др.). Эти данные, полученные в разные годы, были подтверждены на большом экспериментальном материале М.В.Матюхиной (159). Ориентирующая функция личности также находит свое проявление в мотивационно-потребностной сфере индивида и связана с таким образованием как направленность личности (33). А.Н.Леонтьев, соглашаясь в принципе с выделением понятия направленности в качестве одного из структурных компонентов личности, признавал его недостаточным для описания иерархии мотивационных линий. Он считал эту иерархию скорее многовариантной, а не однонаправленной (133) В психологии были введены и такие принципиально новые понятия как ценностность, что обозначает связь определенной внешней направленности с представлением личности о себе, и направляющая тенденция личности, под которой имеется в виду сознательное опосредование личностью своих связей с миром, позволяющее ей осуществлять выбор форм поведения. Ограниченность понятия направленности видится нам в том, что оно отражает лишь плоскость наиболее значимого объективного содержания |