|
137 гда уделялось большое внимание межпредметным связям с курсами основ наук. Но знания по основам наук привлекаются преимущественно для понимания принципа работы экономических систем, технологии и процессов, то есть выполняют, по существу, вспомогательную функцию. Возможности активного самостоятельного применения знаний самими студентами не всегда ещё реализуются. Поэтому в настоящее время было бы точнее говорить не о применении знаний на практике, а о проблеме формирования у студентов способностей к поиску оптимальных решений практических задач на основе имеющихся теоретических знаний, и в том числе из области математики. Представляет интерес концепция П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [99, 100, 321, 322, 323] о формировании ориентировочной основы действия. Они выделяют три типа ориентировки при выполнении действий. Ориентировочную основу первого типа составляют лишь образцы самого действия и его продукта. В этом случае учащемуся не дается указаний, как выполнять действие, и он сам ищет правильные способы выполнения методом проб и ошибок. В конце концов, учащийся может научиться, таким образом, правильно выполнять данное действие, но сформированное при этом умение не обладает возможностями переноса. При втором типе ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и подробные указания о том, как правильно выполнять действие на каждом его этапе. При выполнении этих указаний обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Такой путь обеспечивает возможность переноса умения при выполнении новых заданий, однако он успешно осуществится лишь в том случае, если в составе нового задания имеется значительная доля старых элементов. При обучении по третьему типу дается особая ориентировочная основа, которая не просто обеспечивает учащимся возможность безошибочно выполнять заданные действия, как при ориентировочной основе второго типа, но и дает им возможность самостоятельно строить ориентировочную основу для правильного выполнения различных заданий. |
ей конкретными примерами их применения в изучаемой профессии (в технике, технологии, приемах и методах работы); систематически применять в математических курсах задачи с производственным содержанием. В реальной практике принцип профнаправленности реализуется стихийно, без определенной системы. Этот недостаток может быть преодолен путем выделения в изучаемых дисциплинах инвариантной и вариативной частей. При определении содержания дисциплин необходимо различать инвариантное ядро, включающее в себя методологические основы, важнейшие понятия и законы науки, и вариативную часть, предусматривающую углубленное изучение отдельных разделов, непосредственно взаимосвязанных с профессиональной подготовкой. 3. Политехнический принцип. Регулирует основной способ (характер, содержание, приемы) взаимосвязи профессионального и общего образования при одновременном изучении основ наук, общепрофессиональных и специальных дисциплин. Реализация политехнического принципа призвана обеспечить общность подхода к анализу различных технико-технологических объектов. В качестве объектов ориентации выступают техникотехнологические компоненты труда и производства: предмет, средства (техника), технология, результат. Исходя из этого положения, в связи с практической реализацией политехнического принципа обучения как средства согласования целей профессионального и математического образования нам представляется очень важной концепция формирования трудовых умений и навыков Новикова А.М. [209] Он отмечает, что в теории и практике профессионального обучения всегда уделялось большое внимание межпредметным связям с курсами основ наук. Но знания по основам наук привлекаются преимущественно для понимания принципа работы оборудования и аппаратов, технологии и процессов, то есть выполняют, по существу, вспомогательную функцию. Возможности активного самостоятельного примене154 ния знаний самими студентами не всегда еще реализуются. Ведь потребность применения знаний в профессиональной деятельности появляется там, где перед человеком возникает проблема, когда он должен действовать в условиях неопределенности целей, способов деятельности и т. д. Поэтому в настоящее время было бы точнее говорить не о применении знаний на практике, а о проблеме формирования у студентов способностей к поиску оптимальных решений практических задач на основе имеющихся теоретических знаний, и в том числе, из области математики. Представляет интерес концепция П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [53, 54, 274] о формировании ориентировочной основы действия. Они выделяют три типа ориентировки при выполнении действий. Ориентировочную основу первого типа составляют лишь образцы е самого действия и его продукта. В этом случае учащемуся не дается указаний, как выполнять действие, и он сам ищет правильные способы выполнения методом проб и ошибок. В конце концов, учащийся может научиться, таким образом, правильно выполнять данное действие, но сформированное при этом умение не обладает возможностями переноса. При втором типе ориентировочная основа содержит не только об• разцы действия и его продукта, но и подробные указания о том, как правильно выполнять действие на каждом его этапе. При выполнении этих указаний обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Такой путь обеспечивает возможность переноса умения при выполнении новых заданий, однако он успешно осуществится лишь в том случае, если в составе нового задания имеется значительная доля старых элементов. При обучении по третьему типу, дается особая ориентировочная основа, которая не просто обеспечивает учащимся возможность безошибочно выполнять заданные действия, как при ориентировочной ос• нове второго типа, но и дает им возможность самостоятельно строить ориентировочную основу для правильного выполнения различных зада155 |