141 ности; доступности; развивающего и воспитывающего характера обучения. 2. Специфические принципы формирования содержания профессиональной подготовки: соответствия содержания образования цели подготовки специалиста; учета содержания профессиональной деятельности при формировании содержания обучения; принцип опережающего (прогностического) характера содержания; принцип учета взаимосвязи содержания, форм и методов обучения; принцип учета закономерностей профессионального становления. Вторая группа требований предполагает такую классификацию: 1. Принципы, связанные с социально-экономическими требованиями: научности образования; связи образования с жизнью; связи теории с практикой; соответствия содержания образования и обучения цели подготовки специалиста; опережающего (прогностического) характера содержания; воспитывающего характера обучения. 2. Принципы, связанные с организацией учебного процесса: систематичности и последовательности; учета взаимосвязи содержания, форм и методов обучения; учета содержания профессиональной деятельности. 3. Принципы, связанные с психологическими особенностями обучающихся: доступности; развивающего характера обучения; учета закономерностей профессионального становления. Для того, чтобы в дальнейшем не возникало проблем с разделением понятий «содержание образования» и «содержание обучения», остановимся на этом более подробно. Содержание образования Симоненко В.Д. определяет как категорию, обозначающую требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще к моменту завершения обучения в вузе, выдержанную в системе умений и навыков, сформированное™ личностных качеств. Эти требования задаются обществом, зависят от уровня его развития и изменяются с развитием науки, культуры и производства. В свернутом виде они выражаются в форме нормативных документов квалификационных характеристик, в более развернутом в виде моделей специалистов. Реализацией этой цели служит содержание обучения: оно выступает по от |
принципы политехнизма, стабильности и динамизма, унификации и стандартизации учебных планов и программ [20]. В результате анализа мы обнаруживаем, что разными авторами при выделении принципов формирования содержания образования и обучения берутся различные основания. Анализируя проблему принципов формирования содержания профессионального образования и обучения, мы пришли к выводу, что при их вычленении следует исходить, с одной стороны, из общих требований к содержанию образования и обучения, связанных с профессиональной подготовкой специалистов; с другой стороны исходить из социальных, внешних по отношению к профессиональной высшей школе требований. Таким образом, мы как бы выделили два основания для классификации, что и позволило создать две не противоречащие друг другу классификации принципов. Первая группа требований предполагает такую классификацию, как: 1. Общедидактические принципы, связанные с формированием содержания образования и обучения: научности образования и обучения; связи образования с жизнью; связи теории с практикой; систематичности и последовательности; доступности; развивающего и воспитывающего характера обучения. 2. Специфические принципы формирования содержания профессиональной подготовки: соответствия содержания образования цели подготовки специалиста; учета содержания профессиональной деятельности при формировании содержания обучения; принцип опережающего (прогностического) характера содержания; принцип учета взаимосвязи содержания, форм и методов обучения; принцип учета закономерностей профессионального становления. Вторая группа требований предполагает такую классификацию: 1. Принципы, связанные с социально-экономическими требованиями: научности образования; связи образования с жизнью; связи теории с практикой; соответствия содержания образования и обучения цели подготовки специалиста; опережающего (прогностического) характера содержания; воспитывающего характера обучения. 160 2. Принципы, связанные с организацией учебного процесса: систематичности и последовательности; учета взаимосвязи содержания, форм и методов обучения; учета содержания профессиональной деятельности. 3. Принципы, связанные с психологическими особенностями обучающихся: доступности; развивающего характера обучения; учета закономерностей профессионального становления. Для того, чтобы в дальнейшем не возникало проблем с разделением понятий "содержание образования" и "содержание обучения" остановимся на это более подробно. Содержание образования Л. Г Семушина [254, 255] определяет как категорию, обозначающую требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще к моменту завершения обучения в вузе, выдержанную в системе умений и навыков, сформированности личностных качеств. Эти требования задаются обществом, зависят от уровня его развития и изменяются с развитием науки, культуры и производства. В свернутом виде они выражаются в форме нормативных документов квалификационных характеристик, в более развернутом в виде моделей специалистов. Реализацией этой цели служит содержание обучения; оно выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступают учебная информация и комплекс задач, обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний, умений, навыков и формирования профессионально важных качеств. В свернутом виде содержание обучения предстаёт в виде учебного плана предмета, более полно развернуто в содержании учебников, пособий. Определяя разницу между понятиями “содержание образования” и “содержание обучения”, Л.Г.Семушина отмечает, что они связаны с разными педагогическими категориями: содержание образования со знаниями, умениями, навыками, личными качествами, опытом деятельности, то есть с личными потребностями человека; 161 личностно ориентированного образования, отвечающего потребностям информационного общества. По мнению диссертанта, при разработке методологических и методических основ образовательных технологий, нацеленных на подготовку современных инженеров для наукоемких производств и научных исследований, необходимо исходить из системно функционального подхода, позволившего выявить и обосновать структуру, содержание и функции компонентов разрабатываемых образовательных технологий; интегративного подхода, позволившего гармонизировать процесс достижения различных целей обучения в рамках единого учебного процесса, а также содержание общеобразовательной и специальной подготовки; дифференцированного подхода, учитывающего образовательные потребности и уровни сформированности профессионально важных качеств на каждом этапе обучения не позволяющего обеспечить личностно ориентированных развивающий характер образования; профессиографического подхода, предполагающего выделение основных компонентов деятельности специалиста, создание прогностической модели, на основе которой определяются содержание образования и обучения. В диссертации выделена система общепедагогических и специфических принципов, определяющих и реализующих процесс проектирования образовательных технологий, в которые включены принципы: системности; соответствия содержания образования цели подготовки специалиста; учета содержания профессиональной деятельности при формировании содержания обучения; принцип опережающего (прогностического) характера обучения; учета закономерностей профессионального становления; профессионально творческой направленности образования; принцип развития опыта самообразовательной и творческой деятельности в процессе обучения в вузе; ориентированности обучения на формирование и развитие творческих качеств личности и технического мышления. 301 |