|
192 • формирование современной системы непрерывного экономического образования; • повышение качества экономического образования; • обеспечение доступности “качественного общего экономического образования; • повышение инвестиционной привлекательности сферы образования. Эти направления обеспечат дальнейшую реализацию компетентного подхода для развития системы непрерывного экономического образования и реакции на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики. 3.3. Конструктивистский, лингвистический и культуротворческий подход к пониманию профессионально-экономической компетентности Современная образовательная практика требует нахождения гуманитарных оснований непрерывного экономического образования [308]. В этой логике именно конструктивистский подход оказывается одним из средств, позволяющих наращивать знания об окружающей реальности и одновременно реконструировать эту реальность. В основе этой модели находится представление о двух несводимых друг к другу реальностях, находящихся в распоряжении экономиста на каждом этапе его исследовательской и проективной деятельности. Первая реальность это эмпирический мир, представленный множеством ситуаций, мнений, впечатлений, непосредственных оценок и др. Вторая реальность имеет иной статус: ей принадлежат те устойчивые (с некоторой натяжкой теоретические) модели и представления, на основании которых познается и преобразуется экономическое пространство. Разумеется, в реальности оба эти плана взаимодействуют и пронизывают друг друга: любое событие для того, чтобы стать фактом сознания и, более того, личностной траектории, должно быть «профильтровано» через систему понятий. В то же время в основе каждого теоретического представления лежит набор фактов и обстоятельств. Тем не менее, определение этих полярных компонентов позволяет интерпретировать большинство процессов познания в экономике как взаимные пре |
слушании (способность к адекватному пониманию услышанного, его содержательной интерпретации, уточнению и построению собственной деятельности на этой основе); чтении (восприятии и последующем понимании письменных сообщений, текстов статей, книг, монографий, способности извлекать информацию из записанного на бумаге или экране текста); письме (способности к созданию аутентичных текстов в профессионально значимых жанрах: научная статья, отчет, резюме и др.). Третий подход, который мы будем характеризовать как культуротворческий [226], восходит к идее относительности различных форм знания, их заданности и, в каком-то смысле, предопределенности в том или ином социальном и культурном контекстах. В этом подходе компетентность реализуется через распредмечивание того или иного элемента знания, выхода в более общий культурный контекст и на этой основе реконструкции собственной субъектной позиции. 2.3.1. Конструктивистский подход к моделированию профессиональнопедагогической компетентности Современная образовательная практика требует нахождения гуманитарных оснований профессионально-педагогического образования [200]. В этой логике именно конструктивистский подход оказывается одним из средств, позволяющих наращивать знания об окружающей реальности (в нашем случае, образовательной системе) и одновременно реконструировать эту реальность. В основе этой модели находится представление о двух несводимых друг к другу реальностях, находящихся в распоряжении педагога на каждом этапе его исследовательской и проективной деятельности. Первая реальность это эмпирический мир, представленный множеством ситуаций, мнений, впечатлений, непосредственных оценок и др. Вторая реальность имеет иной статус: ей принадлежат те устойчивые (с некоторой натяжкой теоретические) модели и представления, на основании которых познается и преобразуется образовательное пространство. Разумеется, в реальности, оба эти плана взаимодействуют и пронизывают друг друга: любое событие для того, чтобы стать фактом сознания и, более того личностной траектории, должно быть "профильтровано" через систему понятий. В то же время, в основе каждого теоретического представления лежит набор фактов и обстоятельств. Тем не менее, определение этих полярных компонентов позволяет интерпретировать большинство процессов познания в образовании как взаимные превращения или направленные изменения этих двух планов. Так, например, традиционное научно-педагогическое исследование обязательно базируется на той или иной научной концепции и предполагает изучение тех или иных фактов. В простейшем случае теоретическая модель опредмечивается теми или иными фактами, что позволяет получить количественные данные об образовательной реальности, а также сделать вывод о применимости теоретической модели (констатирующий эксперимент). В более сложных случаях могут ставиться задачи выявления ограничений используемой модели, а, кроме того, ее реконструкции. Аналогично может быть определена и проективная деятельность. В действительности любой из образовательных проектов представляет собой, условно говоря, "двойное исследование", цель которого не только проанализировать существующую реальность с позиции той или иной концепции, но также построить модель поэтапного изменения окружающей реальности. В этой логике количество задействованных связей и уровней знания оказывается большим, однако, суть при этом не меняется: процесс заключен во взаимной верификации данных эмпирической |