|
312 вокупность фактов». В этом случае принципы должны соединять в себе основные требования к организации мониторинга, определять направление, содержание и характер диагностических процедур. Например, В.И. Андреев выделяет следующие принципы мониторинга: принцип концептуальности; принцип системности; принцип бинарности; заданный принцип; принцип управления; принцип информативности; принцип развития (динамичности); принцип прогностичности [12, 91с.]. Важнейшими и наиболее общими из них (с философско антропологической и организационной точек зрения), по нашему мнению, являются принцип бинарности и заданный принцип. Первый базируется на известном философском принципе дополнительности и отражает основную закономерность эффективности образовательных систем, в которых «неслиянно и нераздельно» (бинарно) сочетаются преподавание и самообучение, воспитание и самовоспитание, внешнее управление учениками и самодисциплина. Заданный принцип предусматривает постановку таких задач перед обучающимися, ответы на которые позволяют наиболее полно диагностировать уровень их профессиональных знаний, общего интеллектуального развития и творческих способностей. Выбор подобных задач и способы оценки результатов их решения крайне важны для получения объективных данных о состоянии образовательного процесса и возможностях его развития. Остальные принципы мониторинга, выделенные В.И. Андреевым, с нашей точки зрения, играют лишь вспомогательную роль и могут быть включены в два ведущих. Как замечает А.С. Казаринов, «хорошо организованная наука стремится сделать свою теорию компактной, что достигается путем «свертывания» информации» [159, с. 22]. Такой же подход можно использовать и для выделения принципов мониторинга качества образовательного процесса. Впрочем, на практике в подавляющем большинстве случаев мониторинговые исследования базируются на принципе концептуальности и охватывают лишь отдельные аспекты педагогического процесса. С целью компенсации неизбежной в этом случае односторонней оценки, многие авторы предла |
63 бования к организации мониторинга, определять направление, содержание и # характер диагностических процедур. Например, В.И.Андреев выделяет следующие принципы педагогического мониторинга: принцип концептуальности; принцип системности; принцип бинарности; заданный принцип; принцип управления; принцип информативности; принцип развития (динамичности); принцип прогностичности. Важнейшими и наиболее общими из них (с философскоантропологической и организационной точек зрения), по нашему мнению, являются принцип бинарности и заданный принцип. Первый базируется на известном философском принципе дополнительности и отражает основную закономерность эффективности педагогических систем, в которых «неслиянно и нераздельно» (бинарно) сочетаются преподавание и самообучение, воспитание и самовоспитание, внешнее управление учениками и самодисциплина. Заданный принцип предусматривает постановку таких задач перед обучающимися, ответы на которые позволяют наиболее полно диагностировать уровень их профессиональных знаний, общего интеллектуального развития и творческих способностей. Выбор подобных задач и способы оценки результатов их решения крайне важны для получения объективных данных о состоянии образовательного процесса и возможностях его развития. Остальные принципы педагогического мониторинга, выделенные В.И.Андреевым, с нашей точки зрения, играют лишь вспомогательную роль и могут быть включены в два ведущих. Как замечает А.С.Казаринов, «хорошо организованная наука стремится сделать свою теорию компактной, что достигается путем «свертывания» информации»[67,. 22]. Такой же подход можно использовать и для выделения принципов мониторинга качества образовательного процесса в высших учебных заведениях. 64 Впрочем, на практике в подавляющем большинстве случаев мониторинговые исследования базируются на принципе концептуальности и охватывают лишь отдельные аспекты педагогического процесса. С целью компенсации неизбежной в этом случае односторонней оценки многие авторы предлагают оперировать значительным числом показателей, описывающих различные стороны образовательного процесса, что естественно делает проведение мониторинга весьма громоздким и затрудняет обработку большого количества полученных статистических данных. К тому же увеличение числа параметров оценки образовательного процесса не гарантирует большей объективности искомого результата. ф Технологии педагогического мониторинга качества образовательного процесса в высших учебных заведениях включают в себя, как правило, три основных этапа: контроль образовательного процесса; его оценку по различным параметрам; аттестацию образовательного процесса в целом. Логическим завершением процесса мониторинга должны стать конкретные предложения по совершенствованию образовательного процесса и повторная его оценка путем такого же контроля качества. В идеальном слуФ чае мониторинг качества образовательного процесса должен представлять собой постоянно действующую систему с «обратной связью». Педагогический мониторинг предусматривает первоначальное выделение контролируемых параметров (т.е. величин, которые можно измерить в числах), определение их общего числа и продолжительности наблюдения за ними. Выбор контролируемых параметров, которые в числовом отношении характеризуют критерии качества образовательного процесса, является одной из важнейших задач организации мониторинга. Рассмотрим сначала оптимизацию числа параметров, подлежащих контролю. |