326 само существование качества, в том числе и в сфере образования, подвергается сомнению. Наряду с такими пессимистичными мнениями, конечно, более разумным и привычным является подход поиска оптимальных путей решения проблемы определения и повышения качества. Важно найти более или менее надежные, объективные показатели и доказательства существования качества в профессиональном образовании, в нашем случае профессионального экономического, которые можно принять за приемлемое оперативное отражение уровня подготовленности студентов, принимая во внимание их профиль, историю развития, территориальное расположение и другие факторы. Проблема критериев качества экономического образования тесно связана с вопросом выработки образовательных стандартов. Речь идет об определении уровней успеваемости или подготовленности, которые отражали бы приемлемый уровень качества. Вопросы стандартизации экономическо образования подробно обсуждались в последнее время во всем мире и имели как сторонников, так и противников. Тем не менее, нельзя не признать преимуществ использования неких установленных ориентиров определения качества подготовленности для стремления студентов и преподавателей, как минимум, достигнуть их, а в идеале превзойти, поднимая свою личную планку выше.На основе анализа научной литературы можно выделить три варианта определения стандартов экономической подготовленности: • критериальный стандарт, когда подготовленность экономистов сравнивается с заранее определёнными критериями; • нормативный или сравнительный стандарт, когда подготовленность экономистов сравнивается с их подготовленностью по другим учебным программам или с подготовленностью других студентов (или группы студентов); • экспертный стандарт, когда об экономической подготовленности судит некий совет экспертов. С введением в Российской Федерации «Государственного образовательного стандарта основного общего образования» удалось в какой-то мере при |
95 ренциации образовательных услуг при сохранении их качественного уровФ ня. 2.2. Критерии качества высшего профессионального образования. Проблема измерения качества вызывает много споров и противоречий. Выражаются даже мнения, что качество нельзя измерить и понять, а значит, само существование качества, в том числе и в сфере образования, подвергается сомнению. Наряду с такими пессимистичными мнениями, конечно, более разумным и привычным является подход поиска оптимальных путей решения ж проблемы определения и повышения качества. Важно найти более или менее надежные, объективные показатели и доказательства существования качества в высшем образовании, которые можно принять за приемлемое оперативное отражение уровня подготовленности студентов в вузах, принимая во внимание их профиль, историю развития, территориальное расположение и другие факторы. Проблема критериев качества образования тесно связана с вопросом выработки образовательных стандартов. Речь идет об определении уровней успеваемости или подготовленности, которые отражали бы приемлемый уровень качества. Вопросы стандартизации образования подробно обсуждались в последнее время во всем мире и имели как сторонников, так и противников. Тем не менее, нельзя не признать преимуществ использования неких установленных ориентиров определения качества подготовленности для стремления студентов и преподавателей, как минимум, достигнуть их, а в идеале превзойти, поднимая свою личную планку выше. На основе анализа научной литературы можно выделить три варианта определения стандартов подготовленности: критериальный стандарт, когда подготовленность студентов сравнивается с заранее определенными критериями; 96 нормативный или сравнительный стандарт, когда подготовленность Ф студентов сравнивается с их подготовленностью по другим учебным программам или с подготовленностью других студентов (или группы студентов); экспертный стандарт, когда о подготовленности студентов судит некий совет экспертов. С введением в России "Государственного образовательного стандарта основного общего образования" удалось в какой-то мере привести качество отечественного образования в соответствие с международными нормами. Сегодня качество образования специалиста не может определяться, как это было ранее, только знаниями, навыками и умениями. В педагогической литературе можно встретить подробное описание разнообразных критериев качества. Так, например, представляют интерес предложенные еще в 70-е годы Г.И.Батуриной и У.Байером критерии эффективности обучения. В качестве компонентов целей они выделяют "знания, предусматривающие деятельность по их воспроизведению; умения пользоваться системой знаний в ситуациях аналогичных обучающим, основывающихся на деятельности по образцу; умения пользоваться системой знаний в задачах, требующих установления новых связей между понятиями; умения достраивать сисФ тему знании новыми». Следовательно, знания по мере развития профессионализма переходят в умения, которые в свою очередь становятся наиболее значимыми результатами обучения. Определенный вклад в проблему определения критериев качества образования вносит предложенная американским ученым Б.Блумом таксономия целей обучения. Понятие "таксономия" означает классификацию и систематизацию некоторых объектов, расположенных по нарастающей сложФ' ности. Таксономия целей обучения по Блуму состоит из 6 основных категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка, каждая из ко |