Проверяемый текст
[стр. 326]

326 само существование качества, в том числе и в сфере образования, подвергается сомнению.
Наряду с такими пессимистичными мнениями, конечно, более разумным и привычным является подход поиска оптимальных путей решения
проблемы определения и повышения качества.
Важно найти более или менее надежные, объективные показатели и доказательства существования качества в
профессиональном образовании, в нашем случае профессионального экономического, которые можно принять за приемлемое оперативное отражение уровня подготовленности студентов, принимая во внимание их профиль, историю развития, территориальное расположение и другие факторы.
Проблема критериев качества
экономического образования тесно связана с вопросом выработки образовательных стандартов.
Речь идет об определении уровней успеваемости или подготовленности, которые отражали бы приемлемый уровень качества.
Вопросы стандартизации
экономическо образования подробно обсуждались в последнее время во всем мире и имели как сторонников, так и противников.
Тем не менее, нельзя не признать преимуществ использования неких установленных ориентиров определения качества подготовленности для стремления студентов и преподавателей, как минимум, достигнуть их, а в идеале превзойти, поднимая свою личную планку выше.На основе анализа научной литературы можно выделить три варианта определения стандартов
экономической подготовленности: • критериальный стандарт, когда подготовленность экономистов сравнивается с заранее определёнными критериями; • нормативный или сравнительный стандарт, когда подготовленность экономистов сравнивается с их подготовленностью по другим учебным программам или с подготовленностью других студентов (или группы студентов); • экспертный стандарт, когда об экономической подготовленности судит некий совет экспертов.
С введением в
Российской Федерации «Государственного образовательного стандарта основного общего образования» удалось в какой-то мере при
[стр. 95]

95 ренциации образовательных услуг при сохранении их качественного уровФ ня.
2.2.
Критерии качества высшего профессионального образования.
Проблема измерения качества вызывает много споров и противоречий.
Выражаются даже мнения, что качество нельзя измерить и понять, а значит, само существование качества, в том числе и в сфере образования, подвергается сомнению.
Наряду с такими пессимистичными мнениями, конечно, более разумным и привычным является подход поиска оптимальных путей решения
ж проблемы определения и повышения качества.
Важно найти более или менее надежные, объективные показатели и доказательства существования качества в
высшем образовании, которые можно принять за приемлемое оперативное отражение уровня подготовленности студентов в вузах, принимая во внимание их профиль, историю развития, территориальное расположение и другие факторы.
Проблема критериев качества
образования тесно связана с вопросом выработки образовательных стандартов.
Речь идет об определении уровней успеваемости или подготовленности, которые отражали бы приемлемый уровень качества.
Вопросы стандартизации
образования подробно обсуждались в последнее время во всем мире и имели как сторонников, так и противников.
Тем не менее, нельзя не признать преимуществ использования неких установленных ориентиров определения качества подготовленности для стремления студентов и преподавателей, как минимум, достигнуть их, а в идеале превзойти, поднимая свою личную планку выше.
На основе анализа научной литературы можно выделить три варианта определения стандартов
подготовленности: критериальный стандарт, когда подготовленность студентов сравнивается с заранее определенными критериями;

[стр.,96]

96 нормативный или сравнительный стандарт, когда подготовленность Ф студентов сравнивается с их подготовленностью по другим учебным программам или с подготовленностью других студентов (или группы студентов); экспертный стандарт, когда о подготовленности студентов судит некий совет экспертов.
С введением в
России "Государственного образовательного стандарта основного общего образования" удалось в какой-то мере привести качество отечественного образования в соответствие с международными нормами.
Сегодня качество образования специалиста не может определяться, как это было ранее, только знаниями, навыками и умениями.
В педагогической литературе можно встретить подробное описание разнообразных критериев качества.
Так, например, представляют интерес предложенные еще в 70-е годы Г.И.Батуриной и У.Байером критерии эффективности обучения.
В качестве компонентов целей они выделяют "знания, предусматривающие деятельность по их воспроизведению; умения пользоваться системой знаний в ситуациях аналогичных обучающим, основывающихся на деятельности по образцу; умения пользоваться системой знаний в задачах, требующих установления новых связей между понятиями; умения достраивать сисФ тему знании новыми».
Следовательно, знания по мере развития профессионализма переходят в умения, которые в свою очередь становятся наиболее значимыми результатами обучения.
Определенный вклад в проблему определения критериев качества образования вносит предложенная американским ученым Б.Блумом таксономия целей обучения.
Понятие "таксономия" означает классификацию и систематизацию некоторых объектов, расположенных по нарастающей сложФ' ности.
Таксономия целей обучения по Блуму состоит из 6 основных категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка, каждая из ко

[Back]