|
327 вести качество отечественного образования в соответствие с международными нормами. Сегодня качество образования экономиста не может определяться, как это было ранее, только знаниями, навыками и умениями. В педагогической литературе можно встретить подробное описание разнообразных критериев качества. Так, например, представляют интерес предложенные еще в 70-е годы Г.И. Батуриной и У. Байером критерии эффективности обучения. В качестве компонентов целей они выделяют «знания, предусматривающие деятельность по их воспроизведению; умения пользоваться системой знаний в ситуациях, аналогичных обучающим, основывающихся на деятельности по образцу; умения пользоваться системой знаний в задачах, требующих установления новых связей между понятиями; умения достраивать систему знаний новыми». Следовательно, знания по мере развития профессионализма переходят в умения, которые в свою очередь становятся наиболее значимыми результатами обучения. Определенный вклад в проблему определения критериев качества экономического образования вносит предложенная американским ученым Б. Блумом таксономия целей обучения. Понятие «таксономия» означает классификацию и систематизацию некоторых объектов, расположенных по нарастающей сложности. Таксономия целей обучения, по Блуму, состоит из 6 основных категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка, каждая из которых разделяется на конкретизирующие их подкатегории. Как отмечает В.И. Андреев, к сожалению, «такая таксономия сужает цели обучения, а следовательно, и критерии оценки его качества в основном в сторону репродуктивной деятельности». Также для диагностики качества экономического образования Н.А. Шубин предлагает использовать такие критерии, как полнота и научность знаний, сознательность усвоения знаний, системность, прочность знаний; М.А.Чошанов мобильность знания, гибкость метода, критичность мышления [345]. |
96 нормативный или сравнительный стандарт, когда подготовленность Ф студентов сравнивается с их подготовленностью по другим учебным программам или с подготовленностью других студентов (или группы студентов); экспертный стандарт, когда о подготовленности студентов судит некий совет экспертов. С введением в России "Государственного образовательного стандарта основного общего образования" удалось в какой-то мере привести качество отечественного образования в соответствие с международными нормами. Сегодня качество образования специалиста не может определяться, как это было ранее, только знаниями, навыками и умениями. В педагогической литературе можно встретить подробное описание разнообразных критериев качества. Так, например, представляют интерес предложенные еще в 70-е годы Г.И.Батуриной и У.Байером критерии эффективности обучения. В качестве компонентов целей они выделяют "знания, предусматривающие деятельность по их воспроизведению; умения пользоваться системой знаний в ситуациях аналогичных обучающим, основывающихся на деятельности по образцу; умения пользоваться системой знаний в задачах, требующих установления новых связей между понятиями; умения достраивать сисФ тему знании новыми». Следовательно, знания по мере развития профессионализма переходят в умения, которые в свою очередь становятся наиболее значимыми результатами обучения. Определенный вклад в проблему определения критериев качества образования вносит предложенная американским ученым Б.Блумом таксономия целей обучения. Понятие "таксономия" означает классификацию и систематизацию некоторых объектов, расположенных по нарастающей сложФ' ности. Таксономия целей обучения по Блуму состоит из 6 основных категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка, каждая из ко 97 торых разделяется на конкретизирующие их подкатегории. Как отмечает Ф В.И.Андреев, к сожалению, "такая таксономия сужает цели обучения, а следовательно, и критерии оценки его качества в основном в сторону репродуктивной деятельности". Также для диагностики качества образования Н.А.Шубин предлагает использовать такие критерии, как полнота и научность знаний, сознательность усвоения знаний, системность, прочность знаний; М.А.Чошанов мобильность знания, гибкость метода, критичность мышления [123]. Если обратиться к проблемам выявления качества подготовки специалистов в высшей школе, то логично начать с рассмотрения критериев качеФ ства самого вуза, для оценки которых в разных странах применяются различные методы внешней оценки. С. Арженовский даже предлагает использовать экономические показатели для анализа качества высшего образования по примеру применения таких критериев в США для отслеживания взаимодействия образовательной и экономической систем. В этот перечень включены такие показатели, как: 1) Потенциальный спрос на высшее образование (валовый национальный продукт, население, рабочая сила). 2) Доходы (бюджет штата, федеральный бюджет, добровольные по4 жертвования на высшее образование, доходы корпораций, поступления от вкладов вузов в банки). 3) Расходы (индекс цен для сферы высшего образования, потребительский индекс цен, тенденции в заработной плате преподавательского состава вузов). 4) Способность оплаты колледжа (доход студента, сбережения, потребительский кредит, помощь студентам). 5) Результаты образования (отдача инвестиций в высшее образование). |