|
(ОГ-3,26 человек) учитывался комплекс условий формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению; организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач; педагогическое сопровождение школьным педагогомпсихологом процесса формирования учебной мотивации; в четвертой группе (ОГ-4, 25 человек) учебный процесс протекал без использования выделенных нами условий, данная группа являлась контрольной в нашем исследовании. Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса, т.е. в рамках общеобразовательной школы, для каждой экспериментальной группы создавались определенные педагогические условия. Результаты формирующего эксперимента зафиксированы тремя этапами (срезами): I этап констатирующий 1 четверть учебного года; II этап формирующий II и III четверть учебного года, следующий учебный год; III этап обобщающий IV четверть учебного года. Учитывая основные импульсы естественного роста подростка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к нестандартному мышлению в учебной деятельности), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию) и экспрессивный (стремление к самовыражению), мы придаем большое значение самовыражению подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин. Самовыражение, по мнению Дьюи, оказывает положительное влияние на процесс обучения, активизирует творчество и усиливает мотивацию достижения. При работе с учебной мотивацией подростков, важно помнить, что всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность. Поэтому, экспериментальная часть нашего исследования, опираясь на данную точку зрения Л.И. Божович, актуализирует познавательную потребность, делает ее более четкой, осознанной у большинства подростков. Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятель142 |
148 определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных), в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией. Таким образом, в ходе самой учебной деятельности — в зависимости от условий ее организации, ее общей атмосферы, типа общения с учителем — потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. Формирующий этап эксперимента был проведен с участием подростков из 9-х и 10-х классов средней школы №108 города Челябинска. В контрольной группе нулевого среза (Ко) участвовало 56 человек, в остальных пяти группах по 30 человек. Формирующий этап эксперимента проходил как в естественных условиях образовательного процесса, т.е. в рамках общеобразовательной школы, так и в процессе специально создаваемых педагогических условий. Для каждой экспериментальной группы создавались определенные педагогические условия формирования учебной мотивации. При работе с подростками всех экспериментальных групп создавались условия для стимулирования причинной схемы «неуспех отсутствие усилий» и «проверяем себя по шагам: хочу, могу, делаю». Результаты формирующего эксперимента зафиксированы тремя этапами (срезами): I этап 1 четверть учебного года; П этап II и III четверть учебного года; III этап IV четверть учебного года. В цель формирующего эксперимента так же вошла очень важная практическая часть, способствующая изменению субъективных представлений подростков о причинах школьных неуспехов. Им следовало заменить любые причинные объяснения лишь одним — недостаточностью собственных усилий. После инструкции учителями, согласившимися принять участие в формирующем эксперименте, было решено изменить характер той обратной свя 149 зи, которую подростки обычно получали от учителей при ответах и разборах домашних заданий. Было предложено любые неудачи учащихся экспериментальной группы оценивать и комментировать учителями следующим образом: «Ты сможешь ответить (сделать) лучше, если ты... приложишь больше усилий и работу будешь выполнять по шагам: хочу, могу, делаю». Работа выполнялась в режиме подкрепления со стороны учителей. Перед началом и после окончания формирующего эксперимента подросткам экспериментальной и контрольной групп было предложено ответить на следующий вопрос: «Чем вы объясняете свои школьные неуспехи?» Предлагалось четыре возможных варианта ответа из описанных выше причинных схем (Гл.1, с.38). Учитывая основные импульсы естественного роста подростка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к нестандартному мышлению в учебной деятельности), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию) и экспрессивный (стремление к самовыражению), мы придаем большое значение самовыражению подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин. Самовыражение, по мнению Дьюи, оказывает положительное влияние на процесс обучения, активизирует творчество и усиливает мотивацию достижения. При формировании учебной мотивации подростков, важно помнить, что всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность. Поэтому, экспериментальная часть нашего исследования, опираясь на данную точку зрения Л.И.Божович, актуализирует познавательную потребность, делает ее более четкой, осознанной у большинства подростков. Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим — более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и |