|
ности, то он не переходит и к другим более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ставить перед учениками готовые цели [32]. А так же необходимо обеспечить переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности, возникают трудности в работе с подростком: его нереализованные потребности могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других нежелательных формах поведения. И, наконец, учителю важно специально продумать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Ненасыщаемая познавательная потребность может по-разному удовлетворяться в учебной деятельности это зависит от условий учебной работы, требований учителя, индивидуальных характеристик личности подростков. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других при правильно организованной учебной деятельности ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий [82]. Опираясь на предложенную А.К.Марковой разработку трех основных этапов в изучении каждого раздела или темы учебной программы, мы выделили в ней мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивнооценочный аспекты: Мотивационный этап это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий. 1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы, что достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив 143 |
149 зи, которую подростки обычно получали от учителей при ответах и разборах домашних заданий. Было предложено любые неудачи учащихся экспериментальной группы оценивать и комментировать учителями следующим образом: «Ты сможешь ответить (сделать) лучше, если ты... приложишь больше усилий и работу будешь выполнять по шагам: хочу, могу, делаю». Работа выполнялась в режиме подкрепления со стороны учителей. Перед началом и после окончания формирующего эксперимента подросткам экспериментальной и контрольной групп было предложено ответить на следующий вопрос: «Чем вы объясняете свои школьные неуспехи?» Предлагалось четыре возможных варианта ответа из описанных выше причинных схем (Гл.1, с.38). Учитывая основные импульсы естественного роста подростка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к нестандартному мышлению в учебной деятельности), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию) и экспрессивный (стремление к самовыражению), мы придаем большое значение самовыражению подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин. Самовыражение, по мнению Дьюи, оказывает положительное влияние на процесс обучения, активизирует творчество и усиливает мотивацию достижения. При формировании учебной мотивации подростков, важно помнить, что всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность. Поэтому, экспериментальная часть нашего исследования, опираясь на данную точку зрения Л.И.Божович, актуализирует познавательную потребность, делает ее более четкой, осознанной у большинства подростков. Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим — более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и 150 использовать их для самостоятельной постановки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ставить перед учениками готовые цели. А так же необходимо обеспечить переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности, возникают трудности в работе с подростком: его нереализованные потребности могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других нежелательных формах поведения. И наконец, учителю важно специально продумать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Ненасыщаемая познавательная потребность может по-разному удовлетворяться в учебной деятельности — это зависит от условий учебной работы, требований учителя, индивидуальных характеристик личности подростков. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других — при правильно организованной учебной деятельности — ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий [107]. Для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу подростков при изучении русскому языку, литературы и истории, на наш взгляд, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т. е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями. Б заданиях на «обучаемость» можно поощрять, с одной стороны, готовность к сотрудничеству и помощи одного ученика другому; с другой стороны, появление собственной позиции, стремление самому решить задачу и найти свой путь ее решения. Опираясь на предложенную А.К.Марковой разработку трех основных этапов в изучении каждого раздела или темы учебной программы, мы выде лили в ней мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивнооценочный аспекты: Мотивационный этап — это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий. 1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы, что достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки. Например, один из уроков истории Отечества в 10 классе начинается с вопроса: «Почти каждые сто лет в 10-20 годах в России происходили различные крупные исторические события, меняющие жизненное устройство общества, как вы думаете и чувствуете, что может произойти в России в ближайшие десять-пятнадцать лет на основании этих прогнозов?» 2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке. 3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебны151 |