|
(Э.Кондильяк, П.Гольбах, К.Гельвеций и др.). В XIX веке мотивация рассматривается как потребности человека, которые беспрерывны и это служит источником его постоянной активности. В 20-е и последующие годы двадцатого века появляются теории мотивации, относящиеся к возникновению вторичных потребностей в результате обучения и воспитания. К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий. Под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации выделили две противоположные тенденции мотивации мотивация успеха и мотивация избегания неуспеха [166]. На основании этих исследований, в современном научном мире разработано несколько крупных направлений в представлении понятия “мотивация”. Это такие, как: психоаналитические теории мотивации Фрейда и его последователей, утверждавших ядром мотивации бессознательное; бихевиористские теории мотивации в лице Р.Вудвортса, Ж.Нюттена и др, рассматривающие раздражитель как активный источник реакции организма; когнитивные теории мотивации в лице У.Дже.мса, Д.Роттера, Г.Келли, Х.Хекхаузена, Дж.Аткинсона, Д.Макклелланда и др., выделяющие несколько типов принятия решения (формирование стремления к действию, намерения, как сознательного преднамеренного мотивационного акта). Таким образом, рассмотрев различные подходы к понятию «мотивация» в историческом развитии, рассмотрим ее систематизацию. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, 3.Фрейд и др.). Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление 17 |
21 нения, в то время как основанием активности психического выступает не само по себе психическое, не его непосредственная «самость», а его объективная «данность» человеку, взаимодействующему с предметным миром, как первичным и внешним по отношению к психике. Первичность внешнего и ® факт его отражения в психическом определяют самую общую и в то же время специфическую, только психике присущую активность быть регулятором деятельности, поведения человека» [68]. С.Л.Рубинштейн подчеркивал неотрывность отражения индивидом действительности и регуляции его деятельности. Он утверждал, что в регулятивной роли психического отражения заключается реальный смысл утверждения о его действенном и активном характере. В 20-е и последующие годы двадцатого века появляются теории мотивации, относящиеся к возникновению вторичных потребностей в результате обучения и воспитания. К ним отнесены потребность в достижении успеха, в • аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий [199]. Под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации выделили две противоположные тенденции мотивации мотивация успеха и мотивация избегания неуспеха. Высокий уровень мотивации достижения означал, что у ребенка преобладает стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремлении избегать неуспеха! 172]. На основании этих исследований, в современном научном мире разработано несколько крупных направлений в представлении понятия «мотива• ция». Это такие, как: психоаналитические теории мотивации Фрейда и его последователей, утверждавших ядром мотивации бессознательное; бихевиористские теории мотивации в лице Р.Вудвортса, Ж.Нюттена и др, рассматривающие раздражитель как активный источник реакции организма; когнитивные теории мотивации в лице У.Джемса, Д.Роттера, Г.Келли, Х.Хекхаузена, 22 Д.Аткинсона, Д.Макклелланда и др., выделяющие несколько типов принятия решения (формирование стремления к действию, намерения, как сознательного преднамеренного мотивационного акта). Когнитивные теории мотивации повлекли за собой создание таких мо® тивационных понятий, как: социальные потребности, жизненные цели, ценности, уровни притязаний и др., что во всей полноте перешло в педагогическую область и распространилось на учебную мотивацию. Г.Розенфельд, например, под мотивом учебной деятельности понимал все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д. Он выделил следущие факторы мотивации учения: 1) обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; 2) обучение без личных интересов и выгод; • 3) обучение ради успеха или из-за боязни неудач; 4) обучение по принуждению или под давлением; 5) обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах; 6) обучение для достижения цели в обыденной жизни; 7) обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях. Среди отечественных психологов, а вслед за ними и педагогов, поднимавших вопросы мотивации человека, ведущее место занимает теория А.Ф.Лазурского, связанная с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к • внутренней задержке побудительных импульсов. Н.Н.Ланге ввел отличие желаний от хотений. Для него последнее есть влечение, переходящее в активное действие. Л.С.Выготский считал, что проблема соотношения влечений и интересов является ключом к пониманию психического развития подростков, кото |