|
жизненные цели, ценности, уровни притязаний и др., что во всей полноте перешло в педагогическую область и распространилось на учебную мотивацию. Г.Розенфельд: например, под мотивом учебной деятельности понимал все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д. [133]. Он выделил следующие факторы мотивации учения: 1.Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету. 2.0бучение без личных интересов и выгод. 3.Обучение для социальной идентификации. 4.Обучение ради успеха или из-за боязни неудач. 5.Обучение по принуждению или под давлением. б.Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах. 7.Обучение для достижения цели в обыденной жизни. 8.Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях. Среди отечественных психологов, а вслед за ними и педагогов, поднимавших вопросы об учебной мотивации, ведущее место занимает теория А.Ф.Лазурского, связанная с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к внутренней задержке побудительных импульсов, отмечает в своих трудах А.К.Маркова [83]. Л.С.Выготский считал, что проблема соотношения влечений и интересов является ключом к пониманию психического развития подростков, которое обусловлено, прежде всего, изменением структуры направленности их поведения [42]. Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, кото28 |
22 Д.Аткинсона, Д.Макклелланда и др., выделяющие несколько типов принятия решения (формирование стремления к действию, намерения, как сознательного преднамеренного мотивационного акта). Когнитивные теории мотивации повлекли за собой создание таких мо® тивационных понятий, как: социальные потребности, жизненные цели, ценности, уровни притязаний и др., что во всей полноте перешло в педагогическую область и распространилось на учебную мотивацию. Г.Розенфельд, например, под мотивом учебной деятельности понимал все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д. Он выделил следущие факторы мотивации учения: 1) обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; 2) обучение без личных интересов и выгод; • 3) обучение ради успеха или из-за боязни неудач; 4) обучение по принуждению или под давлением; 5) обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах; 6) обучение для достижения цели в обыденной жизни; 7) обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях. Среди отечественных психологов, а вслед за ними и педагогов, поднимавших вопросы мотивации человека, ведущее место занимает теория А.Ф.Лазурского, связанная с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к • внутренней задержке побудительных импульсов. Н.Н.Ланге ввел отличие желаний от хотений. Для него последнее есть влечение, переходящее в активное действие. Л.С.Выготский считал, что проблема соотношения влечений и интересов является ключом к пониманию психического развития подростков, кото |