Проверяемый текст
Артишевская Татьяна Михайловна. Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе (Диссертация 2003)
[стр. 76]

реннюю логику знания.
При этом, чем больше знает подросток
среднего возраста об интересующем его предмет, тем больше его предмет привлекает [86].
Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания.
У подростков меняются мотивы посещения школы: не потому, что хочу, а потому, что надо.
Это приводит к формализму в усвоении знаний уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы
получать отметки.
И в результате, у подростков формируются отрывочные и поверхностные знания
[33].
Поэтому, интерес выступает как важная личностная характеристика подростка
среднего возраста и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение к учению.
Интерес является отражением сложных процессов .происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере.
Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа учебной деятельности, составляющего объективную основу развития познавательных интересов
[73].
Устойчивости интереса обеспечивается рядом требований
[13, с.43-45]: удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени подчинению ей своего поведения, переосмыслению целей учителя, понимаемому как приня тие учеником цели учителя для себя, наложению ее на опыт своей собственной жизни; самостоятельной постановке (образованию) целей, в связи с этим умению мысленно представлять себе цель до начала действия, сознанию целей, ее формулированию; выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора; определению реальности, достижимости цели, соотнесению целей со своими возможностями и замене нереальных целей реальным.
Здесь трудности выбираемой цели соответствуют уровню притязаний, самооценке школьников;
76
[стр. 42]

42 представляется как эмоциональное переживание познавательной потребности, являющееся одним из компонентов учебной мотивации.
Интерес может быть широким, планирующим, результативным, процессуальносодержательным, учебно-познавательным и преобразующим интерес.
В литературе описаны уровни интереса по его локализации: аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне; широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания; наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах.
Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности.
Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.
Узловой вопрос, писал С.
Л.
Рубинштейн, это вопрос о том, как «мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность» [8 33].
Интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику знания.
При этом, чем больше знает подросток
об интересующем его предмете, тем больше его предмет привлекает [114].
Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания.
У подростков меняются мотивы посещения школы: не потому, что хочу, а потому, что надо.
Это приводит к формализму в усвоении знаний уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы


[стр.,43]

43 получать отметки.
Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна происходит заучивание без понимания.
У подростков наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают.
У подростков со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления.
Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке.
И в результате, у подростков формируются отрывочные и поверхностные знания.

[27].
Поэтому, интерес выступает как важная личностная характеристика подростка
и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение к учению.
Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере.
Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа учебной деятельности, составляющего объективную основу развития познавательных интересов
[92].
Для педагогической практики интерес можно считать стремлением поиска, более глубоких отношений смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений подростков.
Очень часто термин «интерес» используется как синоним учебной мотивации, что обусловлено сложностью и неоднородностью этого явления.
В теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации, определяющимся как «следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы» Здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению [107].
Но для гармонического развития личности школьника необходимо сочетание мотивов.
Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения.
Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации.
Этот интерес

[стр.,44]

44 требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.
Устойчивости интереса обеспечивается рядом требований:
удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмыслению» целей учителя, понимаемому как принятие учеником цели учителя для себя, «наложению» ее на опыт своей собственной жизни;самостоятельной постановке (образованию) целей, в связи с этим умению мысленно представлять себе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию; • выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора;определению реальности, достижимости цели, соотнесению целей со своими возможностями и замене нереальных целей реальными.
Здесь трудности выбираемой цели соответствуют уровню притязаний, самооценке школьников;
• активной проверке, уточнению своих целей; • определению последовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществлять цели только в определенном порядке, определению главных и второстепенных целей; • определению ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей; • постановке новых целей с учетом уровня достижений (успеханеуспеха) предыдущих целей, то есть прежних результатов выполнения учебных действий; • конкретизации цели, определению ее зависимости от условий, в связи с этим постановке задач (ибо задача есть цель, заданная в определенных условиях); • постановке гибких целей, то есть изменению целей в зависимости от ситуации, обстановки;

[Back]