|
активной проверке уточнению своих целей; определению последовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществлять цели только в определенном порядке, определению главных и второстепенных целей; определению ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей; постановке новых целей с учетом уровня достижений (успеха неуспех) предыдущих целей, то есть прежних результатов выполнения действий; конкретизации цели, определению ее зависимости от условий ,в связи с этим постановке задач (ибо задача есть цель, заданная в определенных условиях); постановке гибких целей, то есть изменению целей в зависимости от ситуации, обстановки; постановке перспективных целей, то есть целей, выходящих за пределы данной ситуации (целей, связанных с будущей профессией и так далее), предвидению последствий достижения своих целей (последствий своих поступков); реализации поставленных целей, выбору средств и способов, с помощью которых поставленные цели моіут быть достигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели; постановке нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (в видах учения, близких к творчеству) и так далее. Интерес порождает постоянное взаимное влияние мотивационных и эмоциональных моментов учения. Когда ученик ставит новую цель, стремление достичь ее сопровождается конструктивной эмоцией неудовлетворенности; затем цель достигается, наступает состояние эмоциональной удовлетворенности, которая, по мере того как у ученика возникают новые, более зрелые мотивы и более трудные цели, вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности. В зависимости от ситуации у одного и того же ученика могут доминировать социаль77 |
44 требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности. Устойчивости интереса обеспечивается рядом требований: • удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмыслению» целей учителя, понимаемому как принятие учеником цели учителя для себя, «наложению» ее на опыт своей собственной жизни; • самостоятельной постановке (образованию) целей, в связи с этим умению мысленно представлять себе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию; • выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора; • определению реальности, достижимости цели, соотнесению целей со своими возможностями и замене нереальных целей реальными. Здесь трудности выбираемой цели соответствуют уровню притязаний, самооценке школьников; • активной проверке, уточнению своих целей; • определению последовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществлять цели только в определенном порядке, определению главных и второстепенных целей; • определению ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей; • постановке новых целей с учетом уровня достижений (успеханеуспеха) предыдущих целей, то есть прежних результатов выполнения учебных действий; • конкретизации цели, определению ее зависимости от условий, в связи с этим постановке задач (ибо задача есть цель, заданная в определенных условиях); • постановке гибких целей, то есть изменению целей в зависимости от ситуации, обстановки; 45 • постановке перспективных целей, то есть целей, выходящих за пределы данной ситуации (целей, связанных с будущей профессией и так далее), предвидению последствий достижения своих целей (последствий своих поступков); • реализации поставленных целей, выбору средств и способов, с помощью которых поставленные цели могут быть достигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели; • постановке нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (в видах учения, близких к творчеству) и так далее. Выполнение этих требований способствует целеобразованию в учебной деятельности. Каждый из процессов является не просто одномоментным актом, а представляет собой сложный психологический механизм выполнения нескольких действий школьника, например анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и так далее. Анализ психолого-педагогической литературы и школьная практика показывают, что процесс целеполагания у подростков претерпевает трудности в ходе изучения ими гуманитарных дисциплин. По мере усложнения школьной жизни у подростка происходит «сдвиг мотива на цель», сущностной характеристикой которого является рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей [92]. Интерес порождает постоянное взаимное влияние мотивационных и эмоциональных моментов учения. Когда ученик ставит новую цель, стремление достичь ее сопровождается конструктивной эмоцией неудовлетворенности; затем цель достигается, наступает состояние эмоциональной удовлетворенности, которая, по мере того как у ученика возникают новые, более зрелые мотивы и более трудные цели, вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности. В зависимости от ситуации у одного и того же ученика могут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспективные цели [101, 102, 107]. Интерес может порождать несколько мотивов, поэтому учебная деятельность всегда полимотиви |