|
ные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспективные цели [78, 79, 82]. Интерес может порождать несколько мотивов, поэтому учебная деятельность всегда полимотивирована. В одних случаях, когда разные мотивы однонаправлены, имеет место усиление мотивации, в других, когда мотивы разноплановы, возникает борьба мотивов, выбор наиболее значимого, который и определяет ход последующей деятельности . Учеными замечено, что на выбор учебного поведения и формирования мотивации оказывает большое значение смысл учения. А.К. Маркова [83] определяет смысл учения как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так выразиться, школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не происходят автоматически в процессе усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения [13, с.46]. В данном случае, смысл учения это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, своему опыту и к своему и жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит, «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А.П. Леонтьев [72], надо воспитать отношение к самим знаниям .Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к высокому уровню учебной мотивации и личностному развитию школьников. Личностный смысл учения разные школьные возрасты различен и должен анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данноговозраста. Наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов запаса и ка78 |
45 • постановке перспективных целей, то есть целей, выходящих за пределы данной ситуации (целей, связанных с будущей профессией и так далее), предвидению последствий достижения своих целей (последствий своих поступков); • реализации поставленных целей, выбору средств и способов, с помощью которых поставленные цели могут быть достигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели; • постановке нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (в видах учения, близких к творчеству) и так далее. Выполнение этих требований способствует целеобразованию в учебной деятельности. Каждый из процессов является не просто одномоментным актом, а представляет собой сложный психологический механизм выполнения нескольких действий школьника, например анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и так далее. Анализ психолого-педагогической литературы и школьная практика показывают, что процесс целеполагания у подростков претерпевает трудности в ходе изучения ими гуманитарных дисциплин. По мере усложнения школьной жизни у подростка происходит «сдвиг мотива на цель», сущностной характеристикой которого является рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей [92]. Интерес порождает постоянное взаимное влияние мотивационных и эмоциональных моментов учения. Когда ученик ставит новую цель, стремление достичь ее сопровождается конструктивной эмоцией неудовлетворенности; затем цель достигается, наступает состояние эмоциональной удовлетворенности, которая, по мере того как у ученика возникают новые, более зрелые мотивы и более трудные цели, вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности. В зависимости от ситуации у одного и того же ученика могут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспективные цели [101, 102, 107]. Интерес может порождать несколько мотивов, поэтому учебная деятельность всегда полимотиви 46 рована. В одних случаях, когда разные мотивы однонаправлены, имеет место усиление мотивации, в других, когда мотивы разноплановы, возникает борьба мотивов, выбор наиболее значимого, который и определяет ход последующей деятельности. Подростка в той или иной мере мотивирует и направленность на овладение способами познания, и направленность на социальную отдачу. Эти виды направленности определяют поведение подростка на уроке, где он фактически постоянно осуществляет несколько видов деятельности: учебную деятельность при выполнении заданий и деятельность социального общения, строя свои отношения с учителями и сверстниками по школе. Учеными замечено, что на выбор учебного поведения и формирования мотивации оказывает большое значение смысл учения. В данном случае, смысл учения это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению. «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к высокому уровню учебной мотивации и личностному развитию школьников. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен и должен анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста. Наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, |