Проверяемый текст
Корнеев, Юрий Петрович. Содержание и организация дистанционного обучения в условиях профессионального колледжа (Диссертация 2000)
[стр. 86]

86 Как известно, любое определение должно устанавливать существенные черты определяемого предмета таким образом, чтобы они позволяли отличать его от любых сходных предметов.
В логике различают три типа определений: а) определение через род и видовое отличие; б) определение понятия через способ его возникновения; в) определение указанием.
Для определения интенсификации обучения через род и видовое отличие необходимо прежде всего выделить существенные черты этого явления.
Учитывая, что интенсификация обучения один из путей совершенствования обучения, связанный с качественно новым уровнем подготовки специалистов без увеличения продолжительности обучения и недопустимого нарастания напряженности учения, то наиболее существенным признаком интенсификации обучения будет одновременное изменение деятельности и преподавателей, и учащихся.
Рассмотрим некоторые факторы, характерные для интенсификации обучения.
Чтобы уяснить, в чем заключено изменение деятельности студентов при интенсификации обучения, рассмотрим ряд приемов, средств и условий, выявленных эмпирическим путем, применение которых сопровождалось на практике эффектом интенсификации обучения.
Объединим эти факторы интенсификации обучения в семь групп.
К первой группе дидактических факторов интенсификации можно отнести ряд приемов
преподавания, которые используются частью преподавателей и при традиционном обучении, однако которые при интенсификации обучения становятся обязательными, поскольку интенсификация без такого изменения деятельности преподавателей становится невозможной.
К этой группе факторов интенсификации обучения прежде всего относится четкость ориентации преподавателя на конкретные результаты обучения, которые необходимо получить при проведении конкретного
[стр. 101]

обучаем ы х и преподавателей, а также других дости ж ений научно-технического прогресса в сф ере подготовки кадров.
Н етрудно зам етить, что определения в сех трех типов являю тся нестрогим и, поскольку ни одн о из них н е указы вает со д е р жания определяем ого п редм ета явления.
Как известно, л ю бое оп ределен ие долж но устанавливать сущ ественны е черты определяем ого п редм ета таким образом , чтобы они позволяли отличать его от лю бы х сходны х предм етов.
В логике различаю т три типа определений: а) определение ч ерез р од и видовое отличие; б) определение понятия ч ер ез сп о со б его возникновения; в) определение указанием.
Для определения интенсиф икации обучения ч ерез род и видов ое отличие н еобходи м о преж де в сего вы делить сущ ественны е черты этого явления.
Учитывая, что интенсиф икация обучени я один из путей соверш енствования обучени я, связанны й с качественно новым уровнем подготовки специалистов б ез увеличения продолж ительности обучения и н едопустим ого нарастания напряж енности учения, то наиболее сущ ественны м признаком интенсификации обучения б удет одн овр ем ен н ое и зм ен ен и е д ея тельности и преподавателей, и учащ ихся.
Рассмотрим некоторы е факторы, характерны е для интен си фикации обучения.
Чтобы уяснить, в чем заклю чено изм енение деятельности студен тов при интенсиф икации обучени я, р ассм отрим ряд приемов, средств и условий, выявленных эмпирическим путем , прим енение которы х сопровож далось на практике эф ф ектом интенсификации обучения.
О бъединим эти факторы интенсификации обучения в сем ь групп.
К первой группе дидак тических факторов интенсификации м ож но отнести ряд прием ов
пре101

[стр.,102]

подавания, которы е использую тся частью преподавателей и при традиционном обучени и, однако которы е при интенсификации обучения становятся обязательны ми, поскольку интенсификация без такого изм енения деятельности преподавателей становится » невозм ож ной.
К этой группе факторов интенсиф икации обучения преж де всего относится четкость ориентации преподавателя на конкретные результаты обучения, которы е н еобходи м о получить при проведении конкретного
занятия.
Знание этих факторов крайне важ но, поскольку четкая ориентация каж дого занятия на т р еб у емый уровень усвоения знаний, ф орм ирование конкретны х навыков позволяет психологически обосн ован н о построить структуру и м етодику проведения этого занятия.
Н еобходи м ость вы деления этих факторов вызвана тем , что требования "знать” и т "уметь”, записываемы е обы чно в организационно м етодических указаниях программы учебной дисциплины , носят сравнительно общ ий характер, поскольку оди н и тот ж е материал м ож но знать по-разном у.
Этот материал м ож но знать лишь настолько, чтобы различить, найдя его среди других м атериалов справочника (т.е, на опознаю щ ем уровне запоминания); этот ж е материал м ож но знать в деталях и применять его, не обращ аясь к справочникам, поясняя и дополняя его с учетом конкретны х условий (продуктивный уровень воспроизведен ия и зученн ого); этот ж е материал м ож но воспроизвести точно так, как это излож ено в уч ебн ой лиф тературе (репродуктивны й уровень воспроизведения).
О чевидно, для достиж ения каж дого из трех уровней знаний требуется своя особая м етодика обучения.
Для формирования опознаю щ его уровня знаний на лекции достаточно изложить лишь принципы различения, соср едоточ и в основную учебную 102

[Back]