|
Поиск новых систем организации речевой подготовки ученые связывают с внедрением коммуникативных форм обучения. Обучение внутренним связям высказывания (текста) и внешним языковым средствам их выражения в условиях непосредственного речевого общения, т.е. обучение языку на основе отобранных лексических тем и подтем одна из важнейших.лингводидактических проблем. Улучшение качества работы по формированию и развитию русскотатарского двуязычия требует целенаправленного изучения общения, образа «Я», уровня лингвистической и речевой компетенции студентов. Однако в настоящее время нет единства даже в классификации речевых ошибок. В своей работе мы опираемся на исследования, посвященные изучению процесса формирования строя речи в его перспективе, изучению закономерностей этого процесса, выделению этапов в овладении грамматическим строем речи: В.П. Вахтерова, А.Н. Гвоздева, И.С. Державина, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Л.З. Шакировой, К.З. Закирьянова, В.Ф. Габдулхакова, зарубежных ученых: Ж.А. Витмана, Г.А. Вейхмана и др. Их исследования посвящены изучению речи школьников. Анализ же речевых недочетов педагогов практически не проводился. Почти во всех работах отмечается, что процессы речевого развития учащихся и студентов следует изучать разносторонне в разных «ракурсах», на разных уровнях. Вряд ли можно мириться с тем, что мы до сих пор обучаем учащихся связной русской речи, не зная закономерностей овладения ею. Исследователи подчеркивают, что закономерности усвоения орфографии, грамматических понятий изучены значительно глубже. Наиболее необходимы в настоящее время исследования речи, имеющие «стратегические» цели, поиск общих закономерностей речевого развития, важнейших, определяющих процессов и их тенденций. Существующая система развития речи способствует развитию коммуникативной активности, возникновению небольших связных 33 |
В исследованиях проблем формирования двуязычия мы исходим также из положения о том, что вуз как социальный институт формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества Она специализиц рована на производстве социально значимых характеристик личности. Двуязычная окружающая среда в Татарстане требует от вуза подготовки функционально двуязычных индивидов. Взаимосвязь процесса развития билингвизма и функционирования социального института высшей школы в поликультурных условиях остается в современной педагогической науке мало изученной. Сама по себе языковая коммуникация предполагает акт общения, связь меж♦ ду двумя или более индивидами, основанную на взаимопонимании; она предполагает сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц. Различают массовую коммуникацию (процесс сообщения информации, с помощью технических средств — средств массовой коммуникации), психологопедагогическую (контакт внутренних "я” преподавателя и студента), научную, производственную, военную, художественную и т.д. Нет сомнения, что в со4 вершенствовании любых форм коммуникации большую роль играет правильное использование современных методических и технологических средств. Исследования, проведенные нами в рамках Нижнекамского муниципального института, показывают, что применение многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные (речевые) способности студентов-татар, но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Отрыв от со* временного, научного и практического, осмысления речевой работы, незнание ее лингводидактических основ одна из важнейших причин низкой эффективности педагогической подготовки выпускников вуза Поиск новых систем организации речевой подготовки ученые связывают с внедрением коммуникативных форм обучения, в ценгре которых лежит про^ блема общения. Обучение внутренним связям высказывания (текста) и внешним языковым средствам их выражения в условиях непосредственного речевого общения, т.е. обучение языку на основе отобранных лексических тем и подтем является одной из важнейших лингводидактических проблем. 21 Для улучшения качества работы по формированию и развитию русскотатарского двуязычия очень важно целенаправленное изучение уровня лингвистической и речевой компетенции студентов. Однако в настоящее время нет единства даже в классификации речевых ошибок. В своей работе мы опираемся на исследования, посвященные изучению процесса формирования строя речи в его перспективе, изучению закономерностей этого процесса, выделению этапов в овладении грамматическим строем речи. Это, прежде всего, исследования В.П.Вахтерова, А.Н.Гвоздева, И.С.Державина, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Л.З.Шакировой, КЗ.Закирьянова, В.Ф.Габдулхакова [76], [77] и др. Опираемся также на исследования зарубежных ученых. Эти исследования посвящены изучению речи школьников. Анализ же речевых недочетов педагогов практически еще не проводился. Почти во всех работах отмечается, что процессы речевого развития учащихся и студентов надо изучать разносторонне, в разных “ракурсах”, на разных уровнях. Вряд ли можно мириться с тем, что до сих пор мы обучаем учащихся связной русской речи, не зная закономерностей овладения ею. М.Р.Львов справедливо подчеркивает, что закономерности усвоения орфографии, грамматических понятий изучены значительно глубже. Наиболее необходимы, считает он, исследования речи, имеющие “стратегические” цели, поиск общих закономерностей речевого развития, важнейших, определяющих процессов и их тенденций. Существующая система развития речи способствует развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связного высказывания. Связная речь в методической науке изучена мало. Исследователи связной речи (М.Р.Львов, В.В.Бабайцева, Р.Б.Сабаткоев, О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина, Н.А.Метс, К.З.Закирьянов, В.Ф.Габдулхаков и др.) подчеркивают, что при подготовке к ней говорящий заранее определяет ее как структуру, планирует ее как 22 |