|
прекратить контакты; эмоционально «согреть» или «уколоть». Как видим, эти цели мало связаны с подготовкой развернутого выступления, доклада, сообщения и т.д. Здесь важно, чтобы задания направлялись на решение содержательных, а не только формально-языковых задач, чтобы они связывались с речемыслительной деятельностью обучаемых (например, найдите в тексте информацию, относящуюся к ...; выберите из текста факты, которые иллюстрируют ...; сформулируйте основной тезис (-ы); подтвердите или опровергните его, пользуясь материалом текста; подготовьте вывод к прочитанному тексту и т.п.). Развивая диалогическую и монологическую речь, мы должны стремиться организовать учебную деятельность так, чтобы студенты (курсанты) смогли проявить коммуникативную активность, максимально приближенную к подлинному общению. Однако многие сторонники коммуникативно-ориентированного обучения вопрос о развитии связной монологической речи в условиях такой технологии не ставят вообще. Традиционный подход рассматривает технологию обучения с позиций трехфазной процедуры: 1) презентации и семантизации форм языка в предложениях (на синтаксической основе); 2) тренировки, имеющей целью закрепление введенного материала; 3) практики в общении с пониманием при чтении или использованием выученного при говорении и письме. Сторонники коммуникативной ориентации вкладывают в эту процедуру иное содержание: 1) участие в понимании слышимого и читаемого, а также в говорении с помощью усвоенных средств; 2) презентацию и семантизацию структур, слов для коммуникативной деятельности в объеме, представленном первой фазой; 3) тренировка, имеющая целью запоминание содержания материала первых двух фаз. Эти подходы позволяют разработать модель новой технологии, в которой функционируют три различные, но и взаимосвязанные методические тактики: ¡.Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения. 2. Основной фокус внимания на формы, выражающие 93 |
ного высказывания, тоже имеющего место в реальной жизненной ситуации. Поэтому необходимо рассмотреть возможность включения в основные модели общения и текстовые единицы. Надо помнить также, что обучение диалогу не всегда означает одновременное научение монологу. Монолог требует большей самостоятельности в определении цели высказывания, формы, языковых средств выражения. Поэтому психологические мотивы построения диалога могут сыграть большую роль для создания благоприятных условий построения во внутренней речи и монолога Иначе говоря, коммуникативные цели необходимо обеспечить истинно коммуникативными способами представления (презентации), тренировки и использования усвоенного языкового материала Особенно это касается презентации текста, монолога, единиц его составляющих. При этом и сами цели, видимо, должны подвергнуться определенной трансформации, поскольку они недостаточно направлены на развитие связной монологической речи. Сейчас выделяют, например, такие цели: получить информацию от партнера или информировать его; активизировать партнера (приказ, требование, просьба, рекомендация и т.п.); активизировать себя (обещания, обязательства, подтверждения и т.п.); выявить что-либо, проанализировать (объяснить, обосновать, определить, охарактеризовать, классифицировать, доказать, аргументировать, убедить и т.д.); вступить в контакт или выйти из контакта (приветствие, прощание), регулировать контакты (извинение, благодарность), поддержать или прекратить контакты; эмоционально согреть или “уколоть”. Как видим, эти цели мало связаны с подготовкой развернутого выступления, доклада, сообщения и т.д. Здесь важно, чтобы задания направлялись на решение содержательных, а не только формально-языковых задач, чтобы они связывались с речемыслительной деятельностью студентов (например, найдите в тексте информацию, относящуюся к выберите из текста факты„ которые иллюстрируют сформулируйте основной тезис (-ы); подтвердите или опровергните его, пользуясь материалом текста; подготовьте вывод к прочитанному тексту и т.п.). Развивая диалогическую и монологическую речь, мы должны стремиться организовать учебную деятельность так, чтобы студенты смогли проявить коммуникативную активность, максимально приближенную к подлинному общению. Однако многие сторонники коммуникативно-ориентированного обучения вопрос о развитии связной монологической речи в условиях такой технологии не ставят вообще. Традиционный подход рассматривает технологию обучения с позиций трехфазной процедуры: 1) презентация и семантизация форм языка в предложениях (на синтаксической основе); 2) тренировка, имеющая своей целью закрепление введенного материала; 3) практика в общении с пониманием при чтении или использованием выученного при говорении и письме. Сторонники коммуникативной ориентации вкладывают в эту процедуру иное содержание: I) участие в понимании слышимого и читаемого, а также в говорении с помощью усвоенных средств; 2) презентация и семантизация структур, слов для коммуникативной деятельности в объеме, представленном первой фазой; 3) тренировка, имеющая целью запоминание содержания материала первых двух фаз. Эти подходы позволяют разработать модель новой технологии, в которой функционируют три различные, но и взаимосвязанные методические тактики. По М. Вятютневу, это: 1. Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения. 2. Основной фокус внимания на формы, выражающие интенции в диалогах, текстах/дискурсах. Применяется дискурсионный контроль, т.е. производится обучение различным типам текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения. 3.Ориентация на систему средств для построения различных типов предложений. Используется структуральный контроль. Дается много тренировочных упражений на понимание и выражение буквальных значений предложений. Эти такты должны быть в каждой точке учебного процесса М.Вятютнев прав, утверждая, что средства выражения (грамматика, слова, формы) усваиваются бы65 ность в общении). Важное значение имеют также коммуникативные навыки и умения. В рамках личиостно ориентированного подхода к обучению перед современным вузом стоит задача подготовки специалиста и как способного изменять себя и существующее положение в образовании и как способного жить и работать в рамках этого образования, т.е. вуз должен формировать личность, способную к творчеству и в то же время способную обслуживать образование в качестве основного звена Эти подходы позволяют разработать модель новой технологии, в которой функционируют три различные, но и взаимосвязанные методические тактики: 1. Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения. 2. Основной фокус внимания на формы, выражающие интенции в диалогах, текстах/дискурсах. Применяется дискурсионный контроль, т.е. производится обучение различным талам текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения. 3.Ориентация на систему средств для построения различных типов предложений. Используется структуральный контроль. Дается много тренировочных упражнений на понимание и выражение буквальных значений предложений. Эти такты должны быть в каждой точке учебного процесса Средства выражения (грамматика, слова, формы) усваиваются быстрее и прочнее тогда, когда внимание студентов фокусируется не на них, а на том, что они делают в общении^ что с помощью них достигается, происходит. Язык как средство общения усваивается при условии интеллектуальной и коммуникативной активности. Дидактическая система развития русской речи в этой связи может быть дана в двух аспектах: один семестр от формы (структуры) высказывания (смысловой, межфразовой, тема-ремаггической и т.д.) к значению (смыслу); второй семестр от значения (смысла) к форме (структуре). |