|
57 Среди эффектов, отрицательно влияющих на субъекта деятельности, психологи выделяют следующие: продолжительная работа с ЭВМ утомляет человека, снижает интеллектуальные способности, сбои и ошибки в работе оказывают отрицательное влияние на психику человека, работа с ЭВМ иногда требует слишком больших затрат времени на подготовительную работу, наблюдается снижение творческого начала, рост автоматизмов, усиление недифференцированного подхода к различным по своей природе явлениям и процессам, наблюдается сведение процессов принятия решения к формализованным компонентам, противоречие дискретного характера понимания компьютером и целостного акта процесса понимания и обработки информации человеком. “Пользователи ЭВМ в процессе работы за компьютером испытывают различные психологические состояния, среди которых могут быть выделены типичные: эмоциональные, волевые, интеллектуальные, мотивационные и другие. Психические состояния пользователей зависят как от конкретных ситуаций, возникающих в процессе работы, так и от факторов пола, интенсивности работы за компьютером, а также от профессиональной подготовки. Самый широкий спектр психических состояний, преимущественно отрицательно окрашенных, наблюдается в нестандартных ситуациях” [249, с. 60]. В западной методической литературе уже отмечалось, что в преподавании иностранных языков начинает использоваться передовая техника, которая так ослепляет своей новизной, что учащиеся просто не осознают, что в практику вводится устарелая, дискредитировавшая себя теория обучения языку. Эта ситуация, к сожалению, повторилась и на начальном этапе использования компьютеров в обучении, в том числе и в обучении русскому языку как иностранному. Еще в 1985 году в статье, опубликованной в журнале "Вопросы психологии” отмечалось: "Большинство обучающих программ не в состоянии обеспечить формирование прочных знаний и умений, носят ярко выраженный характер натаскивания по выбранным узким местам. Отсюда сомнения ряда специалистов в эффектив |
82 деятельности, значительная степень свободы выбора при эвристической. А.А.Леонтьев справедливо отмечал, что современная система обучения не должна носить "жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий" (Леонтьев 1985, с. 25). Компьютеризация обучения, как подчеркивают специалисты, * вызывает как положительные, так и возможные негативные последствия. Среди положительных психологических факторов работы с ЭВМ психологи выделяют следующие: ЭВМ усиливает интеллект человека, способствует развитию логического и оперативного мышления, специализирует восприятие, мышление, память и др. С помощью учебных компьютерных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся, активизируется мыслительная деятельность, индивидуализируется темп обучения, организуется самоуправление процессом обучения (см., например, Савельев, Садовская 1986, с. 53). Среди эффектов, отрицательно влияющих на субъекта деятельности, психологи выделяют следующие: продолжительная работа с ЭВМ утомляет человека, снижает интеллектуальные способности, сбои и ошибки в работе оказывают отрицательное влияние на психику человека. Работа с ЭВМ иногда требует слишком больших затрат времени на подготовительную работу и др., наблюдается снижение творческого начала, рост автоматизмов, усиление * недифференцированного подхода к различным по своем природе явлениям и процессам. Наблюдается сведение процессов принятия решения к формализованным компонентам, противоречие дискретного характера понимания любой информации компьютером и целостного акта процесса понимания человеком. Многие методисты отмечали, что, к сожалению, в преподавании иностранных языков используется передовая техника, которая так ослепляет нас своей новизной, что мы просто не сознаем, что в практику 'Ж« 83 иногда вводится устарелая, дискредитировавшая себя теория обучения языку. Эта ситуация, к сожалению, повторилась и на начальном этапе использования компьютеров в обучении, в том числе и в обучении РКИ. Еще в 1985 году в статье, опубликованной в журнале "Вопросы психологии" отмечалось. "Большинство обучающих программ не в состоянии обеспечить формирование прочных знаний и умений, носят ярко выраженный характер натаскивания по выбранным узким местам. * Отсюда сомнения ряда специалистов в эффективности компьютерного обучения" (Гергей, Машбиц 1985, с. 42). Аналогичная ситуация складывается и при анализе некоторых компьютерных программ по РКИ. Так, например, в диссертационном исследовании О.И.РуденкоМоргун отмечается: "В процессе исследования выявилось, что большинство существующих компьютерных дидактических материалов по РКИ созданы по тому же принципу, что и программы для обучающих машин, поэтому носят ярко выраженный характер "натаскивания" по выбранным узким местам (т.е. представляют собой внеситуативные, с L крайне ограниченным алгоритмом действия, с ограниченными по объему базами данных отдельные тренировочные задания) и, соответственно, не могут обеспечить формирование прочных знаний и умений" (РуденкоМоргун 1994, с. 9). В основе подобных программ лежат идеи так называемого программированного обучения. Как писал А.А.Леонтьев, "теоретическая основа программированного обучения это обобщение чисто внешних проявлений психической активности учащихся, * характерное для бихевиористической, "поведенческой" психологии" (Леонтьев 1970, с. 47). Для программ такого рода характерны стандартизация и повторение элементов, структурирование (атомизация) языкового материала, организация усвоения на основе жестких алгоритмов, изучение языка как набора приемов, инструкций, вне социального контекста др. При таком подходе обучение строится на основе формализованной обратной связи, анализа ответов и сообщений учащихся и алгоритмического представления процесса усвоения (см. * |