Проверяемый текст
Низовая, Ирина Юрьевна. Теория и практика создания электронного учебника по русскому языку как иностранному (Диссертация 2001)
[стр. 58]

58 ности компьютерного обучения" [68, с.
42].
Аналогичная ситуация складывается и при анализе некоторых компьютерных программ по
русскому языку как иностранному.
Так, например, в диссертационном исследовании О.И.Руденко-Моргун отмечается: "В процессе исследования выявилось, что большинство существующих компьютерных дидактических материалов по
русскому языку как иностранному созданы по тому же принципу, что и программы для обучающих машин, поэтому носят ярко выраженный характер "натаскивания" по выбранным узким местам (то есть представляют собой внеситуативные с крайне ограниченным алгоритмом действия, с ограниченными по объему базами данных отдельные тренировочные задания) и, соответственно, не могут обеспечить формирование прочных знаний и умений" [262, с.
9].
В основе подобных программ лежат идеи так называемого программированного обучения.
Как писал А.А.Леонтьев, "теоретическая
программа программированного обучения это обобщение чисто внешних проявлений психической активности учащихся, характерное для бихевиористической, "поведенческой" психологии" [170, с.
47].
Для программ такого рода характерны стандартизация и повторение элементов, структурирование (атомизация) языкового материала, организация усвоения на основе жестких алгоритмов, изучение языка как набора приемов, инструкций, вне социального контекста.

При таком подходе обучение строится прежде всего на основе обратной связи, анализа ответов и сообщений учащихся и алгоритмического представления процесса усвоения [68].
При другом подходе к обучению на первый план выдвигается решение с помощью компьютера той или иной учебной задачи
или проблемы.
Проблема ошибок, характера диалога занимает при этом относительно второстепенное место, главное решение проблемы, в том числе и использование языка для достижения тех или иных задач общения, коммуникации.
При взаимодействии с компьютером в режиме диалога наиболее важными в психологическом плане являются две группы факторов [147, с.
37]:
[стр. 82]

83 иногда вводится устарелая, дискредитировавшая себя теория обучения языку.
Эта ситуация, к сожалению, повторилась и на начальном этапе использования компьютеров в обучении, в том числе и в обучении РКИ.
Еще в 1985 году в статье, опубликованной в журнале "Вопросы психологии" отмечалось.
"Большинство обучающих программ не в состоянии обеспечить формирование прочных знаний и умений, носят ярко выраженный характер натаскивания по выбранным узким местам.
* Отсюда сомнения ряда специалистов в эффективности компьютерного обучения" (Гергей, Машбиц 1985, с.
42).
Аналогичная ситуация складывается и при анализе некоторых компьютерных программ по
РКИ.
Так, например, в диссертационном исследовании О.И.РуденкоМоргун отмечается: "В процессе исследования выявилось, что большинство существующих компьютерных дидактических материалов по
РКИ созданы по тому же принципу, что и программы для обучающих машин, поэтому носят ярко выраженный характер "натаскивания" по выбранным узким местам (т.е.
представляют собой внеситуативные, с L крайне ограниченным алгоритмом действия, с ограниченными по объему базами данных отдельные тренировочные задания) и, соответственно, не могут обеспечить формирование прочных знаний и умений" (РуденкоМоргун 1994, с.
9).
В основе подобных программ лежат идеи так называемого программированного обучения.
Как писал А.А.Леонтьев, "теоретическая
основа программированного обучения это обобщение чисто внешних проявлений психической активности учащихся, * характерное для бихевиористической, "поведенческой" психологии" (Леонтьев 1970, с.
47).
Для программ такого рода характерны стандартизация и повторение элементов, структурирование (атомизация) языкового материала, организация усвоения на основе жестких алгоритмов, изучение языка как набора приемов, инструкций, вне социального контекста
др.
При таком подходе обучение строится на основе формализованной обратной связи, анализа ответов и сообщений учащихся и алгоритмического представления процесса усвоения (см.
*

[стр.,83]

84 Гергей, Машбиц 1985).
При другом подходе к обучению на первый план выдвигается решение с помощью компьютера той или иной учебной задачи.

Проблема ошибок, характер диалога занимают при этом относительно второстепенное место, главное использование языка для достижения тех или иных задач общения, коммуникации.
Психологические наблюдения и эксперименты показали справедливость и плодотворность индивидуализированного подхода, в частности, при экспериментальном компьютерном обучении различным предметам, в том числе и иностранным языкам.
К сожалению, о настоящей индивидуализации в существующих компьютерных программах говорить еще рано.
"Многие из существующих систем реализуют не столько индивидуальзированное, сколько индивидуальное обучение, осуществляемое по форме: один обучающий (обучающее устройство),один обучаемый" (Основы 1988, с.
199).
По наблюдениям методистов (это подтверждается рядом исследований, см., например, Chapelle, Jamieson 1986; Chapelle, Jamieson 1989; Chapelle 1994; Азимов 1996) при работе с компьютерными программами наиболее значимыми, влияющими на эффективность обучения являются следующие основные типы психологических характеристик: Коммуникативность некоммуникативность (см.
работы М.Г.Каспаровой, М.К.Кабардова).
Для коммуникативного типа характерны больший объем слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большая скорость актуализации знаний и переработки новой информации, у них наблюдается успешность обучения как при произвольном, так и при непроизвольном запоминании и др.
Для некоммуникативных характерно произвольное запоминание, необходимость зрительных опор и др.
Все эти и другие индивидуальные характеристики учащихся создают ряд проблем в организации урока, включая самостоятельную

[Back]