|
79 правлять" должна решаться в каждом конкретном случае в зависимости от вида работы и преследуемой цели" [229]. Проблема характеристики ошибок и отношения к ним находится в самой тесной связи с проблемой контроля. Как подчеркивает А.Р.Арутюнов [16, с. 96], поскольку целью коммуникативного обучения являются умения совершать коммуникативно-речевые акты слушания и говорения, чтения и письма, то объектом контроля являются две величины: а) вербальная техника исполнения коммуникативно-речевого акта, б) невербальный результат коммуникативно-речевого акта. Первую оценку А.Р.Арутюнов называет учебной, а вторую практической. "Переход обучения на коммуникативную стратегию проявился в плане контроля в эволюции от оценок языковой компетенции (число ошибок) к оценкам речевой компетенции (измеряемые параметры речевой деятельности), а от них к оценкам коммуникативной компетенции (достижение невербального результата). Более того, уровень коммуникативных умений все более становится главным критерием учебных успехов обучаемых и методических успехов обучающих" [16, с. 97]. С точки зрения психолингвистических аспектов теории речевой деятельности мы выделили следующие аспекты анализа ошибок: механизм порождения высказывания и ошибки; ошибки как показатель прогресса в овладении иностранным языком; различие и сходство ошибок при овладении родным и иностранным языками. Овладение иностранным языком невозможно без определенного набора типичных или нетипичных ошибок. И.А. Зимняя [ИЗ], например, считает, что ошибка, способ ее исправления учащимся, может характеризовать процесс овладения иностранным языком. Ошибка и ее дальнейшее исправление свидетельствуют о четырех уровнях развития речевых умений, когда учащийся не слышит ошибки, самостоятельно ее не исправляет, а исправление с помощью учителя но |
56 на коммуникативной основе, обычная стратегия уже неуместна, s вредна. Возникают по сути дела две проблемы: "исправлять или не исправлять" и "Если да, то как". Конечно, система обучения, если она методически обоснована, должна в принципе исключать возможность появления ошибок. Тем не менее процесс обучения явление настолько многофакторное, что всего предусмотреть невозможно. Так или иначе ошибки могут возникнуть. Поэтому проблема "исправлять или не исправлять" должна решаться в каждом конкретном случае в зависимости от вида работы и преследуемой цели" (Пассов 1985, с. 201-202). Проблема характеристики ошибок и отношения к ним находится в самой тесной связи с проблемой контроля. Как подчеркивает А.Р.Арутюнов (см. Арутюнов 1990, с. 96), поскольку целью коммуникативного обучения являются умения совершать коммуникативно-речевые акты слушания и говорения, чтения и письма, то объектом контроля являются две величины: а) вербальная техника исполнения коммуникативно-речевого к* акта, б) невербальный результат коммуникативно-речевого акта. Первую оценку А.Р.Арутюнов называет учебной, а вторую практической. "Переход обучения на коммуникативную стратегию проявился в плане контроля в эволюции от оценок языковой компетенции (число ошибок) к оценкам речевой компетенции (измеряемые параметры речевой деятельности), а от г них к оценкам коммуникативной компетенции (достижение невербального результата). Более того, уровень коммуникативных умений все более становится главным критерием учебных успехов обучаемых и методических успехов ; обучающих" (Арутюнов 1990, с. 97). С точки зрения психолингвистических аспектов теории речевой деятельности можно выделить следующие аспекты anaj иза ошибок: У 57 механизм порождения высказывания и ошибки, ошибки как показатель прогресса в овладении иностранным языком, различие и сходство ошибок при овладении родным и иностранным языками. Методисты уже давно пришли к выводу, что появление и последующее исчезновение ошибок являются показателем прогресса в овладении иностранным языком. Овладение иностранным языком не возможно без определенного набора типичных или нетипичных ошибок. И.А. Зимняя (1970), например, считает, что ошибка, способ ее исправления учащимся, может охарактеризовать процесс овладения иностранным языком. Ошибка и ее дальнейшее исправление свидетельствуют о четырех уровнях развития речевых умений, когда учащийся не слышит ошибки, самостоятельно ее не исправляет, а исправление с помощью учителя носит объяснительный характер, не исправляет ошибку самостоятельно, но исправляет ее при указании учителя на область, где она сделана, самостоятельно реагирует на ошибку, но опаздывает в ее исправлении, исправляет ошибку самостоятельно в момент речевого действия. ЭЛ. Носенко (1970) выделяет в сущности те же уровни развития умений учащегося: учащийся делает ошибку не сознавая ее факта, учащийся осознает факт ошибки, но не предпринимает усилий ее исправить, учащийся исправляет сделанную ошибку путем длительной аналитической деятельности, учащийся исправляет ошибку, не заканчивая ошибочного высказывания, |