|
56 обоснован, внедрен в учебный процесс ряда школ Красноярского края (и даже признан педагогическим изобретением) способ диалектического обучения, сущность которого заключается в соединении учебного процесса с логическим познанием, выведения его ка предельную (философскую) ступень обобщения посредством диалектики идей, отношений и средств учебного труда [25]. Г З развивающем обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькотшл) была заложена основа для. приобретения младшими школьниками опыта удержания противоречия в учебном материале для осуществления поиска недостающего ресурса, когда и происходит становление субъекта учебной деятельности. Понятия зоны актуального развития и зоны ближайшего развития ребенка предъявляют педагогу то противоречие, которое является движущей силой развития (при специальной организации обучения). Так находит разрешение основное противоречие, заложенное в процессе образования: образование может быть только самообразованием, последнее происходит при встрече ребенка с «разрывом» в учебном материале, требующим формирования учебного ресурса для его преодоления. В исследованиях Б.И. Хасана и его школы (А.В. Дорохова, П.А. Сергоманов, В.Б. Хасан) было показано, что актуализация содержательного противоречия учебно-предметной задачи может вызвать у ученика собственное противоречие между поставленной целью (решить задачу) и имеющимися у него средствами. «В этом случае разрешение конфликта поиск недостающих средств и устранение предметного разрыва основной акт развития», а «прсодолениесопротивлеиия (учебного материала) и есть ядро учебносги» (Б.И. Хасан) [78, С. 67]. Поэтому для условий, обеспечивающих продуктивный образовательный процесс, необходимо особое «специальное конструирование продуктивно-ориентированных конфликтов» [80]. Использование институциально оформленных ситуаций, когда конфликт (социальный, межличностный, учебный) становится предметом специального исследования учителя и учеников, повышает учебную моти |
самоуправление, отношение личность коллектив, учительученик, воспитатель-воспитанник и т.д.)Эти противоречия могут проявляться в организационных, межличностных конфликтах или сохраняться в виде внутренне присущих педагогической системе противоречий, являющихся движущими силами развития педагогической науки и практики; • психологические или личностные противоречия, которые отражают причины и своеобразие становления тех или иных качеств и компетентностей личности в образовании, приводят к развитию личности, обостряются в виде возрастных кризисов, внугриличностных конфликтов. Научная организация педагогического процесса представляет собой эффективный путь разрешения объективных педагогических противоречий, способ его совершенствования, повышения качества воспитания и обучения (Лихачев Б.). Б отечественной теории обучения диалектическое противоречие в педагогическом процессе находило отражение при решении проблемы развития творческого и проблемного мышления, становления творческих способностей личности и умений исследовательской деятельности. Творческое мышление рассматривалось как «движение по реальным противоречиям реального мира» [82. С. 12]. В дидактических концепциях проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) разрешалось противоречие между проблемным характером научного знания и репродуктивными методами обучения. Диалектическая логика задает общую стратегию формирования творческих способностей в обучении. С целью оптимизации образовательного процесса теоретически обоснован, внедрен в учебный процесс ряда школ Красноярского края (и даже признан педагогическим изобретением) способ диалектического обучения, сущность которого заключается в соединении учебного процесса с логическим познанием, выведения его на предельную (философскую) ступень обобщения посредством диалектики идей, отношений и средств учебного труда [61]. В развивающем обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькоиин) была заложена основа для приобретения младшими школьниками опыта удержания противоречия в учебном материале для осуществления поиска недостающего ресурса, когда и происходит становление субъекта учебной деятельности. Понятия зоны актуального развития и зоны ближайшего развития ребенка предъявляют педагогу то противоречие, которое является движущей силой развития (при специальной организации обучения). Так находит разрешение основное противоречие, заложенное в процессе образования: образование может быть только самообразованием, последнее происходит при встрече ребенка с «разрывом» в учебном материале, требующим формирования учебного ресурса для его преодоления. В исследованиях Б.И. Хасана и его школы (А.В. Дорохова, П.А. Сергоманов, Е.Б. Хасан) было показано, что актуализация содержательного противоречия учебно-предметной задачи может вызвать у ученика собственное противоречие между поставленной целью (решить задачу) и имеющимися у него средствами. «В этом случае разрешение конфликта поиск недостающих средств и устранение предметного разрыва основной акт развития», а «преодоление сопротивления (учебного материала) и есть ядро учебности» (Б.И. Хасан) [142. С. 67]. Поэтому для условий, обеспечивающих продуктивный образовательный процесс, необходимо особое «специальное конструирование продуктивно-ориентированных конфликтов» [144]. Использование институциально оформленных ситуаций, когда конфликт (социальный, межличностный, учебный) становится предметом специального исследования учителя и учеников, повышает учебную мотивацию и доверие учащихся к школе. Это может происходить как в рамках отдельного урока, предмета, так и в форме проектов, деятельности детско-взрослых организаций, ученического совета или школьного комитета по регулированию конфликтов. Наиболее интересный педагогический опыт в этом вопросе можно найти в концепциях демократического (гражданского) 28 |