57 вацию и доверие учащихся к школе. Это может происходить как в рамках отдельного урока, предмета, так и в форме проектов, деятельности детско-взрослых организаций, ученического совета или школьного комитета по регулированию конфликтов. Наиболее интересный педагогический опыт в этом вопросе можно найти в концепциях демократического (гражданского) образования (И.Д. Фрумин, А.И. Тубельский), т.к. овладение демократическим поведением происходит здесь не только через усвоение его технологии, а путем присвоения культурного опыта демократии. В теории отечественного воспитания противоречия анализировались реже, т.к. предполагалось, что в коммунистическом воспитании не существует сколько-нибудь серьезных противоречий. И все же, противоречие между личностью и коллективом не только вскрывалось, но и использовалось в воспитательных целях А.С. Макаренко. В отношениях с воспитанниками он опирался на принцип «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему», признавая за ребенком «право на радость и обязанность ответственности». Он стремился к тому, чтобы сделать радость ребенка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность радостью, доставляющей нравственное удовлетворение. Эту диалектическую задачу Макаренко А.С. решал с помощью метода «перспективных линий» в детской жизни. При необходимости он предлагал разрешать самое яркое и убедительное противоречие между личностью и коллективом с воспитательной целью «доведением конфликта до последнего предела», подчеркивая, однако, болезненность и сложность такого педагогического действия [45]. Его идеи были плодотворно развиты Л.И. Новиковой и другими теоретиками коллективистского воспитания. Противоречие между традиционным способом обучения и воспитания и общественной потребностью в творческой личности стало предметом общественно-педагогической дискуссии второй половины XX века в нашей стране. Оно разрешалось в педагогике сотрудничества через принципы гуманизма и |
посредством диалектики идей, отношений и средств учебного труда [61]. В развивающем обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькоиин) была заложена основа для приобретения младшими школьниками опыта удержания противоречия в учебном материале для осуществления поиска недостающего ресурса, когда и происходит становление субъекта учебной деятельности. Понятия зоны актуального развития и зоны ближайшего развития ребенка предъявляют педагогу то противоречие, которое является движущей силой развития (при специальной организации обучения). Так находит разрешение основное противоречие, заложенное в процессе образования: образование может быть только самообразованием, последнее происходит при встрече ребенка с «разрывом» в учебном материале, требующим формирования учебного ресурса для его преодоления. В исследованиях Б.И. Хасана и его школы (А.В. Дорохова, П.А. Сергоманов, Е.Б. Хасан) было показано, что актуализация содержательного противоречия учебно-предметной задачи может вызвать у ученика собственное противоречие между поставленной целью (решить задачу) и имеющимися у него средствами. «В этом случае разрешение конфликта поиск недостающих средств и устранение предметного разрыва основной акт развития», а «преодоление сопротивления (учебного материала) и есть ядро учебности» (Б.И. Хасан) [142. С. 67]. Поэтому для условий, обеспечивающих продуктивный образовательный процесс, необходимо особое «специальное конструирование продуктивно-ориентированных конфликтов» [144]. Использование институциально оформленных ситуаций, когда конфликт (социальный, межличностный, учебный) становится предметом специального исследования учителя и учеников, повышает учебную мотивацию и доверие учащихся к школе. Это может происходить как в рамках отдельного урока, предмета, так и в форме проектов, деятельности детско-взрослых организаций, ученического совета или школьного комитета по регулированию конфликтов. Наиболее интересный педагогический опыт в этом вопросе можно найти в концепциях демократического (гражданского) 28 образования (И.Д. Фрумин, А.И. Тубельский), т.к. овладение демократическим поведением происходит здесь не только через усвоение его технологии, а путем присвоения культурного опыта демократии. Используя критическую модель демократии в качестве базовой, авторы концепции демократического образования, реализуемой в гимназии «Унивсрс» г. Красноярска (В.В. Башев, П.А. Сергоманов, И.Д. Фрумин и др.), сосредотачивают внимание не на создании представительных институтов (Совет школы, Ученический совет и т.д.), а на разворачивании демократических дискуссий, строительстве новых каналов коммуникации, поддержании разнообразия. Школа строится тогда по принципу самоопределения ученика (А.И. Тубельский), при этом учитывается не только фактическая организация школы (возрастной и инновационный характер се организации) как институциональный контекст образования, но и «неявные», скрытые факторы и условия, влияющие на результаты и эффекта образования. Проблемно-рефлексивный подход к содержанию и методам организации учебных курсов позволяет школьникам самостоятельно исследовать те способы, которыми граждане, государство, деятели экономики работают сообща в реальных ситуациях, принимают решение для устранения конфликтов. В работе А.В. Дороховой на основе предмета «Интересы. Ценности. Нормы» для подростковой школы социальный конфликт используется не только как способ работы с учащимися средней школы, по и как ее содержание через «организацию учебной ситуации, требующей тщательного анализа как общей нормативной, так и личностной позиции с выходом на ценностные основания каждой, соотношения этих оснований друг с другом и принятия соответствующего решения» [54. С. 65]. Организация старшей школы гимназии «Универс» опирается на мнение се авторов о том, что образовательное пространство должно быть чувствительным к потребностям юношества, быть развивающим, стимулирующим, ориентированным на постоянное востребование детского ресурса. В рамках этого решаются следующие задачи: 29 б. Способность при недостаточном ресурсе к поиску и созданию новых ресурсных возможностей. В теории отечественного воспитания противоречия анализировались реже, т.к. предполагалось, что в коммунистическом воспитании не существует сколько-нибудь серьезных противоречий. И все же, противоречие между личностью и коллективом не только вскрывалось, но и использовалось в воспитательных нолях Л.С. Макаренко. В отношениях с воспитанниками он опирался на принцип «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему», признавая за ребенком «право на радость и обязанность ответственности». Он стремился к тому, чтобы сделать радость ребенка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность радостью, доставляющей нравственное удовлетворение. Эту диалектическую задачу Макаренко А.С. решал с помощью метода «перспективных линий» в детской жизни. При необходимости он предлагал разрешать самое яркое и убедительное противоречие между личностью и коллективом с воспитательной целью «доведением конфликта до последнего предела», подчеркивая, однако, болезненность и сложность такого педагогического действия [9*1]. Его идеи были плодотворно развиты Л.И. Новиковой и другими теоретиками коллективистского воспитания. Противоречие между традиционным способом обучения и воспитания и общественной потребностью в творческой личности стало предметом общественно-педагогической дискуссии второй половины XX века в нашей стране. Оно разрешалось в педагогике сотрудничества через принципы гуманизма и творческого подхода к развитию личности (Ш.Л. Амонаш вилли, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, JI.A. и Б.П. Никитины, В.А.Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Современная отечественная педагогическая наука и практика активно обращаются к зарубежному опыту в области демократического образования и становления конфликтной компетентности у учащихся как необходимой 31 |