Проверяемый текст
Бочарова, Юлия Юрьевна; Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (Диссертация 2004)
[стр. 57]

57 вацию и доверие учащихся к школе.
Это может происходить как в рамках отдельного урока, предмета, так и в форме проектов, деятельности детско-взрослых организаций, ученического совета или школьного комитета по регулированию конфликтов.
Наиболее интересный педагогический опыт в этом вопросе можно найти в концепциях демократического (гражданского)
образования (И.Д.
Фрумин, А.И.
Тубельский), т.к.
овладение демократическим поведением происходит здесь не только через усвоение его технологии, а путем присвоения культурного опыта демократии.

В теории отечественного воспитания противоречия анализировались реже, т.к.
предполагалось, что в коммунистическом воспитании не существует сколько-нибудь серьезных противоречий.
И все же, противоречие между личностью и коллективом не только вскрывалось, но и использовалось в воспитательных
целях А.С.
Макаренко.
В отношениях с воспитанниками он опирался на принцип «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему», признавая за ребенком «право на радость и обязанность ответственности».
Он стремился к тому, чтобы сделать радость ребенка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность радостью, доставляющей нравственное удовлетворение.
Эту диалектическую задачу Макаренко А.С.
решал с помощью метода «перспективных линий» в детской жизни.
При необходимости он предлагал разрешать самое яркое и убедительное противоречие между личностью и коллективом с воспитательной целью «доведением конфликта до последнего предела», подчеркивая, однако, болезненность и сложность такого педагогического действия
[45].
Его идеи были плодотворно развиты Л.И.
Новиковой и другими теоретиками коллективистского воспитания.
Противоречие между традиционным способом обучения и воспитания и общественной потребностью в творческой личности стало предметом общественно-педагогической дискуссии второй половины XX века в нашей стране.
Оно разрешалось в педагогике сотрудничества через принципы гуманизма и
[стр. 28]

посредством диалектики идей, отношений и средств учебного труда [61].
В развивающем обучении (В.В.
Давыдов, Д.Б.
Элькоиин) была заложена основа для приобретения младшими школьниками опыта удержания противоречия в учебном материале для осуществления поиска недостающего ресурса, когда и происходит становление субъекта учебной деятельности.
Понятия зоны актуального развития и зоны ближайшего развития ребенка предъявляют педагогу то противоречие, которое является движущей силой развития (при специальной организации обучения).
Так находит разрешение основное противоречие, заложенное в процессе образования: образование может быть только самообразованием, последнее происходит при встрече ребенка с «разрывом» в учебном материале, требующим формирования учебного ресурса для его преодоления.
В исследованиях Б.И.
Хасана и его школы (А.В.
Дорохова, П.А.
Сергоманов, Е.Б.
Хасан) было показано, что актуализация содержательного противоречия учебно-предметной задачи может вызвать у ученика собственное противоречие между поставленной целью (решить задачу) и имеющимися у него средствами.
«В этом случае разрешение конфликта поиск недостающих средств и устранение предметного разрыва основной акт развития», а «преодоление сопротивления (учебного материала) и есть ядро учебности» (Б.И.
Хасан) [142.
С.
67].
Поэтому для условий, обеспечивающих продуктивный образовательный процесс, необходимо особое «специальное конструирование продуктивно-ориентированных конфликтов» [144].
Использование институциально оформленных ситуаций, когда конфликт (социальный, межличностный, учебный) становится предметом специального исследования учителя и учеников, повышает учебную мотивацию и доверие учащихся к школе.
Это может происходить как в рамках отдельного урока, предмета, так и в форме проектов, деятельности детско-взрослых организаций, ученического совета или школьного комитета по регулированию конфликтов.
Наиболее интересный педагогический опыт в этом вопросе можно найти в концепциях демократического (гражданского)
28

[стр.,29]

образования (И.Д.
Фрумин, А.И.
Тубельский), т.к.
овладение демократическим поведением происходит здесь не только через усвоение его технологии, а путем присвоения культурного опыта демократии.

Используя критическую модель демократии в качестве базовой, авторы концепции демократического образования, реализуемой в гимназии «Унивсрс» г.
Красноярска (В.В.
Башев, П.А.
Сергоманов, И.Д.
Фрумин и др.), сосредотачивают внимание не на создании представительных институтов (Совет школы, Ученический совет и т.д.), а на разворачивании демократических дискуссий, строительстве новых каналов коммуникации, поддержании разнообразия.
Школа строится тогда по принципу самоопределения ученика (А.И.
Тубельский), при этом учитывается не только фактическая организация школы (возрастной и инновационный характер се организации) как институциональный контекст образования, но и «неявные», скрытые факторы и условия, влияющие на результаты и эффекта образования.
Проблемно-рефлексивный подход к содержанию и методам организации учебных курсов позволяет школьникам самостоятельно исследовать те способы, которыми граждане, государство, деятели экономики работают сообща в реальных ситуациях, принимают решение для устранения конфликтов.
В работе А.В.
Дороховой на основе предмета «Интересы.
Ценности.
Нормы» для подростковой школы социальный конфликт используется не только как способ работы с учащимися средней школы, по и как ее содержание через «организацию учебной ситуации, требующей тщательного анализа как общей нормативной, так и личностной позиции с выходом на ценностные основания каждой, соотношения этих оснований друг с другом и принятия соответствующего решения» [54.
С.
65].
Организация старшей школы гимназии «Универс» опирается на мнение се авторов о том, что образовательное пространство должно быть чувствительным к потребностям юношества, быть развивающим, стимулирующим, ориентированным на постоянное востребование детского ресурса.
В рамках этого решаются следующие задачи: 29

[стр.,31]

б.
Способность при недостаточном ресурсе к поиску и созданию новых ресурсных возможностей.
В теории отечественного воспитания противоречия анализировались реже, т.к.
предполагалось, что в коммунистическом воспитании не существует сколько-нибудь серьезных противоречий.
И все же, противоречие между личностью и коллективом не только вскрывалось, но и использовалось в воспитательных
нолях Л.С.
Макаренко.
В отношениях с воспитанниками он опирался на принцип «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему», признавая за ребенком «право на радость и обязанность ответственности».
Он стремился к тому, чтобы сделать радость ребенка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность радостью, доставляющей нравственное удовлетворение.
Эту диалектическую задачу Макаренко А.С.
решал с помощью метода «перспективных линий» в детской жизни.
При необходимости он предлагал разрешать самое яркое и убедительное противоречие между личностью и коллективом с воспитательной целью «доведением конфликта до последнего предела», подчеркивая, однако, болезненность и сложность такого педагогического действия
[9*1].
Его идеи были плодотворно развиты Л.И.
Новиковой и другими теоретиками коллективистского воспитания.
Противоречие между традиционным способом обучения и воспитания и общественной потребностью в творческой личности стало предметом общественно-педагогической дискуссии второй половины XX века в нашей стране.
Оно разрешалось в педагогике сотрудничества через принципы гуманизма и
творческого подхода к развитию личности (Ш.Л.
Амонаш вилли, И.П.
Волков, И.П.
Иванов, Е.Н.
Ильин, JI.A.
и Б.П.
Никитины, В.А.Караковский, С.Н.
Лысенкова, В.Ф.
Шаталов и др.).
Современная отечественная педагогическая наука и практика активно обращаются к зарубежному опыту в области демократического образования и становления конфликтной компетентности у учащихся как необходимой 31

[Back]