Проверяемый текст
Бочарова, Юлия Юрьевна; Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (Диссертация 2004)
[стр. 58]

58 творческого подхода к развитию личности (Ш.А.
Лмонашвилли, И.П.
Волков, И.Г1.
Иванов, Е.Н.
Ильин, J1.A.
и Б.П.
Никитины, В.А.Караковский, С.Н.
Лысенкова, В.Ф.
Шаталов и др.).
Современная отечественная педагогическая наука и практика активно обращаются к зарубежному опыту в области демократического образования и становления конфликтной компетентности у учащихся как необходимой
части общей коммуникативной компетентности.
Так, переговорная практика на основе «Метода принципиального ведения переговоров» Р.
Фишера и У.
Юри стала фундаментом для становления теории и практики школьного посредничества.
Пособие для учителя Даниэля Шапиро «Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов» разработано для региональной программы по детству и юношеству
Института «Открытое общество» (Ныо-Йорк) в 1995 году для использования в школах центральной и восточной Европы.
Оно включает в себя две программы: «Регулирование конфликтов» (обучение навыкам конструктивного регулирования межличностных конфликтов) и «Школьное посредничество» (развитие
навыков посредничества).
Разнообразные задания, игры, разыгрывание ситуаций, выполнение упражнений, разрешение конфликтов между героями сказок приводят к тому, что за десять занятий учащиеся последовательно проходят через стадии постепенного овладения навыками посреднической деятельности и становятся настоящими школьными посредниками по разрешению конфликтов
[84].
В отечественной педагогической практике стратегия переговоров для разрешения конфликтов делает только первые шаги.
Она находит применение в работе «конфликтологической службы в школе» (СВ.
Баныкина), в подготовке будущих педагогов к разрешению конфликтов и ведению переговоров, к обучению этим навыкам детей (Б.И.
Хасан, П.А.
Сергоманов).
Необходимо
отметить почти непреодолимое препятствие для реализации подхода в образовании, ориентированного на обучение детей и молодежи способам продуктивного конфлик
[стр. 31]

б.
Способность при недостаточном ресурсе к поиску и созданию новых ресурсных возможностей.
В теории отечественного воспитания противоречия анализировались реже, т.к.
предполагалось, что в коммунистическом воспитании не существует сколько-нибудь серьезных противоречий.
И все же, противоречие между личностью и коллективом не только вскрывалось, но и использовалось в воспитательных нолях Л.С.
Макаренко.
В отношениях с воспитанниками он опирался на принцип «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему», признавая за ребенком «право на радость и обязанность ответственности».
Он стремился к тому, чтобы сделать радость ребенка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность радостью, доставляющей нравственное удовлетворение.
Эту диалектическую задачу Макаренко А.С.
решал с помощью метода «перспективных линий» в детской жизни.
При необходимости он предлагал разрешать самое яркое и убедительное противоречие между личностью и коллективом с воспитательной целью «доведением конфликта до последнего предела», подчеркивая, однако, болезненность и сложность такого педагогического действия [9*1].
Его идеи были плодотворно развиты Л.И.
Новиковой и другими теоретиками коллективистского воспитания.
Противоречие между традиционным способом обучения и воспитания и общественной потребностью в творческой личности стало предметом общественно-педагогической дискуссии второй половины XX века в нашей стране.
Оно разрешалось в педагогике сотрудничества через принципы гуманизма и творческого подхода к развитию личности (Ш.Л.
Амонаш вилли, И.П.
Волков, И.П.
Иванов, Е.Н.
Ильин, JI.A.
и Б.П.
Никитины, В.А.Караковский, С.Н.
Лысенкова, В.Ф.
Шаталов и др.).
Современная отечественная педагогическая наука и практика активно обращаются к зарубежному опыту в области демократического образования и становления конфликтной компетентности у учащихся как необходимой
31

[стр.,32]

части общей коммуникативной компетентности.
Так, переговорная практика на основе «Метода принципиального ведения переговоров» Р.
Фишера и У.
Юри стала фундаментом для становления теории и практики школьного посредничества.
Пособие для учителя Даниэля Шапиро «Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов» разработано для региональной программы по детству и юношеству
Инстшута «Открытое общество» (Ныо-Йорк) в 1995 году для использования в школах центральной и восточной Европы.
Оно включает в себя две программы: «Регулирование конфликтов» (обучение навыкам конструктивного регулирования межличностных конфликтов) и «Школьное посредничество» (развитие
е и в ы к о в посредничества).
Разнообразные задания, игры, разыгрывание ситуаций, выполнение упражнений, разрешение конфликтов между героями сказок приводят к тому, что за десять занятий учащиеся последовательно проходят через стадии постепенного овладения навыками посреднической деятельности и становятся настоящими школьными посредниками по разрешению конфликтов
[149].
В отечественной педагогической практике стратегия переговоров для разрешения конфликтов делает только первые шаги.
Она находит применение в работе «конфликтологической службы в школе» (С.В.
Баныкина), в подготовке будущих педагогов к разрешению конфликтов и ведению переговоров, к обучению этим навыкам детей (Б.И.
Хасан, П.А.
Сергоманов).
Необходимо
отмстить почти непреодолимое препятствие для реализации подхода в образовании, ориентированного на обучение детей и молодежи способам продуктивного конфликгования, это негативное отношение к конфликту, т.н.
«конфликтофобия» педагогов.
Стратегия разрешения противоречий на уроке традиционно строится как преодоление препятствий и анализ неудач.
«Конфликтофобия» педагога приводит к обучению на актуальном уровне трудности для ученика, снижая развивающий эффект обучения.
В воспитании же она ведет к «трансляции конфликтной некомпетентности» педагога ученикам, а обострившиеся 32

[Back]