58 творческого подхода к развитию личности (Ш.А. Лмонашвилли, И.П. Волков, И.Г1. Иванов, Е.Н. Ильин, J1.A. и Б.П. Никитины, В.А.Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Современная отечественная педагогическая наука и практика активно обращаются к зарубежному опыту в области демократического образования и становления конфликтной компетентности у учащихся как необходимой части общей коммуникативной компетентности. Так, переговорная практика на основе «Метода принципиального ведения переговоров» Р. Фишера и У. Юри стала фундаментом для становления теории и практики школьного посредничества. Пособие для учителя Даниэля Шапиро «Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов» разработано для региональной программы по детству и юношеству Института «Открытое общество» (Ныо-Йорк) в 1995 году для использования в школах центральной и восточной Европы. Оно включает в себя две программы: «Регулирование конфликтов» (обучение навыкам конструктивного регулирования межличностных конфликтов) и «Школьное посредничество» (развитие навыков посредничества). Разнообразные задания, игры, разыгрывание ситуаций, выполнение упражнений, разрешение конфликтов между героями сказок приводят к тому, что за десять занятий учащиеся последовательно проходят через стадии постепенного овладения навыками посреднической деятельности и становятся настоящими школьными посредниками по разрешению конфликтов [84]. В отечественной педагогической практике стратегия переговоров для разрешения конфликтов делает только первые шаги. Она находит применение в работе «конфликтологической службы в школе» (СВ. Баныкина), в подготовке будущих педагогов к разрешению конфликтов и ведению переговоров, к обучению этим навыкам детей (Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов). Необходимо отметить почти непреодолимое препятствие для реализации подхода в образовании, ориентированного на обучение детей и молодежи способам продуктивного конфлик |
б. Способность при недостаточном ресурсе к поиску и созданию новых ресурсных возможностей. В теории отечественного воспитания противоречия анализировались реже, т.к. предполагалось, что в коммунистическом воспитании не существует сколько-нибудь серьезных противоречий. И все же, противоречие между личностью и коллективом не только вскрывалось, но и использовалось в воспитательных нолях Л.С. Макаренко. В отношениях с воспитанниками он опирался на принцип «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему», признавая за ребенком «право на радость и обязанность ответственности». Он стремился к тому, чтобы сделать радость ребенка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность радостью, доставляющей нравственное удовлетворение. Эту диалектическую задачу Макаренко А.С. решал с помощью метода «перспективных линий» в детской жизни. При необходимости он предлагал разрешать самое яркое и убедительное противоречие между личностью и коллективом с воспитательной целью «доведением конфликта до последнего предела», подчеркивая, однако, болезненность и сложность такого педагогического действия [9*1]. Его идеи были плодотворно развиты Л.И. Новиковой и другими теоретиками коллективистского воспитания. Противоречие между традиционным способом обучения и воспитания и общественной потребностью в творческой личности стало предметом общественно-педагогической дискуссии второй половины XX века в нашей стране. Оно разрешалось в педагогике сотрудничества через принципы гуманизма и творческого подхода к развитию личности (Ш.Л. Амонаш вилли, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, JI.A. и Б.П. Никитины, В.А.Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Современная отечественная педагогическая наука и практика активно обращаются к зарубежному опыту в области демократического образования и становления конфликтной компетентности у учащихся как необходимой 31 части общей коммуникативной компетентности. Так, переговорная практика на основе «Метода принципиального ведения переговоров» Р. Фишера и У. Юри стала фундаментом для становления теории и практики школьного посредничества. Пособие для учителя Даниэля Шапиро «Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов» разработано для региональной программы по детству и юношеству Инстшута «Открытое общество» (Ныо-Йорк) в 1995 году для использования в школах центральной и восточной Европы. Оно включает в себя две программы: «Регулирование конфликтов» (обучение навыкам конструктивного регулирования межличностных конфликтов) и «Школьное посредничество» (развитие е и в ы к о в посредничества). Разнообразные задания, игры, разыгрывание ситуаций, выполнение упражнений, разрешение конфликтов между героями сказок приводят к тому, что за десять занятий учащиеся последовательно проходят через стадии постепенного овладения навыками посреднической деятельности и становятся настоящими школьными посредниками по разрешению конфликтов [149]. В отечественной педагогической практике стратегия переговоров для разрешения конфликтов делает только первые шаги. Она находит применение в работе «конфликтологической службы в школе» (С.В. Баныкина), в подготовке будущих педагогов к разрешению конфликтов и ведению переговоров, к обучению этим навыкам детей (Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов). Необходимо отмстить почти непреодолимое препятствие для реализации подхода в образовании, ориентированного на обучение детей и молодежи способам продуктивного конфликгования, это негативное отношение к конфликту, т.н. «конфликтофобия» педагогов. Стратегия разрешения противоречий на уроке традиционно строится как преодоление препятствий и анализ неудач. «Конфликтофобия» педагога приводит к обучению на актуальном уровне трудности для ученика, снижая развивающий эффект обучения. В воспитании же она ведет к «трансляции конфликтной некомпетентности» педагога ученикам, а обострившиеся 32 |