|
59 товаиия, это негативное отношение к конфликту, т.н. «коттфликтофобия» педагогов. Стратегия разрешения противоречий на уроке традиционно строится как преодоление препятствий и анализ неудач. «Конфликтофобия» педагога приводит к обучению на актуальном уровне трудности для ученика, снижая развивающий эффект обучения. В воспитании же она ведет к «трансляции конфликтной некомпетентности» педагога ученикам, а обострившиеся противоречия теперь имеют возможность разрешения только в деструктивной форме для отношений и/или психологическою самочувствия и здоровья личности [81, С. 70-711. В отечественном профессиональном образовании способности, составляющие конфликтную компетентность учителя, традиционно рассматривались в качестве ведущих компонентов педагогического мастерства (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Рувинский, И.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Эверт и др.), однако данная способность до последнего времени рассматривалась в русле проблемы педагогического общения (А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская) и лишь с точки зрения предупреждеттия и нивелирования педагогических конфликтов. Наиболее «радикальный» взгляд на конфликтную компетентность педагога предлагают Б.И. Хасан и П.А. Сергоманов. Считая сё одной из важнейших характеристик профессионализма учителя, они рассматривают ее как неотъемлемую часть общей коммуникативной компетентности, включающую в себя владение способами оформления противоречия в соответствующий конфликт, выбор продуктивных стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации [12, С. 10]. С точки зрения авторов, «конфликт — это такая специфическая организация деятельности, в которой противоречие удерживается для его разрешения» [12, С. 9]. Следовательно, задаются два уровня конфликтной компетентности педагога: |
части общей коммуникативной компетентности. Так, переговорная практика на основе «Метода принципиального ведения переговоров» Р. Фишера и У. Юри стала фундаментом для становления теории и практики школьного посредничества. Пособие для учителя Даниэля Шапиро «Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов» разработано для региональной программы по детству и юношеству Инстшута «Открытое общество» (Ныо-Йорк) в 1995 году для использования в школах центральной и восточной Европы. Оно включает в себя две программы: «Регулирование конфликтов» (обучение навыкам конструктивного регулирования межличностных конфликтов) и «Школьное посредничество» (развитие е и в ы к о в посредничества). Разнообразные задания, игры, разыгрывание ситуаций, выполнение упражнений, разрешение конфликтов между героями сказок приводят к тому, что за десять занятий учащиеся последовательно проходят через стадии постепенного овладения навыками посреднической деятельности и становятся настоящими школьными посредниками по разрешению конфликтов [149]. В отечественной педагогической практике стратегия переговоров для разрешения конфликтов делает только первые шаги. Она находит применение в работе «конфликтологической службы в школе» (С.В. Баныкина), в подготовке будущих педагогов к разрешению конфликтов и ведению переговоров, к обучению этим навыкам детей (Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов). Необходимо отмстить почти непреодолимое препятствие для реализации подхода в образовании, ориентированного на обучение детей и молодежи способам продуктивного конфликгования, это негативное отношение к конфликту, т.н. «конфликтофобия» педагогов. Стратегия разрешения противоречий на уроке традиционно строится как преодоление препятствий и анализ неудач. «Конфликтофобия» педагога приводит к обучению на актуальном уровне трудности для ученика, снижая развивающий эффект обучения. В воспитании же она ведет к «трансляции конфликтной некомпетентности» педагога ученикам, а обострившиеся 32 противоречия теперь имеют возможность разрешения только в деструктивной форме для отношений и/или психологического самочувствия и здоровья личности [145. С. 70-71]. В отечественном профессиональном образовании способности, составляющие конфликтную компетентность учителя, традиционно рассматривались в качестве ведущих компонентов педагогического мастерства (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Рувинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Эвсрг и др.), однако данная способность до последнего времени рассматривалась в русле проблемы педагогического общения (А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская) и лишь с точки зрения предупреждения и нивелирования педагогических конфликтов. Наиболее «радикальный» взгляд на конфликтную компетентность педагога предлагают Б.И. Хасан и П.А. Ссргоманов. Считая се одной из важнейших характеристик профессионализма учителя, они рассматривают ее как неотъемлемую часть общей коммуникативной компетентности, включающую в себя владение способами оформления противоречия в соответствующий конфликт, выбор продуктивных стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации [30. С. 10]. С точки зрения авторов, «конфликт — это такая специфическая организация деятельности, в которой противоречие удерживается для его разрешения» [Там же. С. 9]. Следовательно, задаются два уровня конфликтной компетентности педагога: • первый предусматривает способности к распознаванию появившегося конфликта; навыки организации взаимодействия его участников для удержания противоречия в русле продуктивного разрешения; • второй предусматривает умение учителя проектировать конфликты, необходимые для достижения учебных результатов, а также создавать их в ситуациях учебного взаимодействия. 33 |