|
78 демократические перспективы. При серьезном принятии категории историчности этот принцип должен быть обращен и ко всем прочим категориям». Достоинство человека «Категория достоинства человека возникает из максимы основного права и оценивает политические акции и ситуации в том, каким образом они действуют на людей. В ней можно выделить и отдельные основные права человека, так как она вводится здесь не как отдельная категория, а как собрание основных прав человека» [100, С. 115-116]. Герман Гизеке подходит к постановке целей политического образования следующим образом: «Что собственно должна означать «политика», трудно сказать. В повседневной политической жизни она проявляется в том, что люди имеют различные интересы, цели и желания, которые находятся в противоречии друг с другом и должны быть так согласованы друг с другом, чтобы обеспечить сохранение мира. Эти противоречия обозначают не дефицит морали в обществе, а ее индивидуальное, неизменное своеобразие (конфликт)», и далее: «Политика выявляет сегодня фундаментальный факт социоэкономического неравенства в обществе. Это неравенство приводит к конфликтам, которые являются пусковым механизмом политического процесса и затем предметом политических соглашений. Принятие обязательств в конфликте открывает возможность уменьшить величину неравенства (конфликт)». Общая цель политического образования тогда определяется так: «Если речь идет о том, чтобы продлить исторический процесс демократизации в будущее, то должны быть изучены такие знания, способности и готовности, в которых нуждаются непривилегированные группы для осознания и продвижения своих интересов» [100, С. 114]. Также «должна быть развита способность заявлять себя в смысле общего прогресса демократизации и продвижения собственных интересов в явных конфликтах и но возможности перевести их в скрытые (противоречия)» [128, С. 177]. |
только педагогическими средствами уводит от рассмотрения главного вопроса общественно-политического развития господства и власти» утверждает 7.Ф. Яркина [158. С. 123]. Коммуникативная педагогика с 70-х годов XX века не утратила своей актуальности, к ней возвращаются при разработке новых актуальных концепций, как, например, межкультурной педагогики Маргит Остсртаг, построенной на работах Клауса Шаллсра [238], где подробно рассматриваются методологические основы конфликт-ориентированного подхода в межкультурном образовании, опирающегося на релятивистскую модель межкультурной коммуникации. Модель дискурса (по Ю. Хабермасу) как метода и формы эффективной и в то же время гуманной коммуникации нашла применение в современной концепции межкультурного воспитания и образования Вольфганга Нике при поиске адекватных путей регулирования межкультурных конфликтов в педагогической повседневности (см. п.2.2) [236; 237]. С середины 60-х годов в педагогическую науку и практику стали проникать различные теории конфликта (как либсрапмю-плюралистичсские, так и марксистско-социалистические) в связи с дискуссией о целях политического образования, его методах и содержании (см. п. 2.1.). Социологические опросы показывают, что школьники не только готовы к обсуждению проблем установления демократического образа жизни в обществе, но и склонны и способны рассматривать школьную ситуацию, семейные отношения, профессиональные шансы с точки зрения прав человека и демократии. Также было обозначено направление децентрации учителя (преодоление ситуации неравенства власти, господства) и эмансипации учеников. Цель политического образования определялась так: «Должна быть развита способность заявлять себя в смысле общего прогресса демократизации и продвижения собственных интересов в явных конфликтах и по возможности перевести их в скрытые (противоречия)» [243. С. 177]. «политика», «социология», «религия», «историко-социальное мироведеиие», «мировсденис и экология», «история», «география», «ценности и нормы», занятиях иностранным и родным языком (для мигрантов), через участие в межкультурных тренингах и проектах, деловых играх и пр.[254]. Политическое образование особенно интенсивно развивалось в 60-80 х годах прошлого века, формирование опыта продуктивного конфликтоватшя осуществлялось на уроках политики и социологии с применением методов социального обучения (большей частью организационно-деловой игры и драматизации). Больше внимания уделялось формированию критического мировоззрения, повышению мотивации к общественно-политической деятельности. Герман Гизеке подходит к постановке целей политического образования следующим образом: «Что собственно должна означать «политика», трудно сказать. В повседневной политической жизни она проявляется в том, что люди имеют различные интересы, цели и желания, которые находятся в противоречии друг с другом и должны быть так согласованы друг с другом, чтобы обеспечить сохранение мира. Эти противоречия обозначают не дефицит морали в обществе, а ее индивидуальное, неизменное своеобразие (конфликт)», и далее: «Политика выявляет сегодня фундаментальный факт социоэкономичсского неравенства в обществе. Это неравенство приводит к конфликтам, которые являются пусковым механизмом политического процесса и затем предметом политических соглашений. Принятие обязательств в конфликте открывает возможность уменьшить величину неравенства (конфликт)». Общая цель политического образования тогда определяется так: «Если речь идет о том, чтобы продлить исторический процесс демократизации в будущее, то должны бьпъ изучены такие знания, способности и готовности, в которых нуждаются непривилегированные группы для осознания и продвижения своих интересов» [184. С. 114]. Также «должна быть развита способность, заявлять себя в смысле общего прогресса демократизации и продвижения теряют свои демократические перспективы. При серьезном принятии категории историчности этот принцип должен быть обращен и ко всем прочим категориям». • Достоинство человека «Категория достоинства человека возникает из максимы основного права и оценивает политические акции и ситуации в том, каким образом они действуют на людей. В ней можно выделить и отдельные основные права человека, так как она вводится здесь не как отдельная категория, а как собрание основных прав человека» [184. С. 115-116]. Хартмут и Тило Кастнср все многообразие конфликтов предложили разделить по следующим уровням (располагая их от наиболее близких, привычных в личной области, к более общим, еще, возможно, не вызывающим интереса): • Индивидуально-личностные конфликты (супружеские и семейные кризисы, ссоры с друзьями, состояния страха, кризис идентичности и т.д.). • Межличностные конфликты (профессиональные, конфликты между партнерами, конфликты «учитель ученики» и т.д.) • Институциона1ъные конфликты (забастовки, тарифные конфликты, конфликты с полицией и т.д.). • Конфликты между общественными подсистемами (гражданские войны, военные путчи, гражданские инициативы, например, движение против ядерных станций и т.д.). • Конфликты между обществами (Ирано-иракский конфликт, конфликт в Северной Ирландии и т.д.). • Конфликты между силовыми блоками (конфликт Север-Юг, Запад-Восток, Афганистан, нефтяной кризис и т.д.). Авторы предлагают сообщать учащимся знания о механизмах преодоления конфликтов (от активной физической агрессии до уважения и принятия точки зрения и поведения другой стороны), чтобы довести до |